Praxiswissen und biologische Hintergründe für Trainer und Coaches Inhaltsverzeichnis 1. Häufigkeit psychischer Störungen 2. Entstehung psychischer Erkrankungen 3. Psychotherapeutische Verfahren 4. Angststörungen 5. Zwangsstörungen 6. Somatoforme Störungen 7. Persönlichkeitsstörungen 8. Sucht 9. Affektive Störungen 10. Schizophrenie Psychische Störungen ​ Praxiswissen und biologische Hintergründe für Trainer und Coache 1. Häufigkeit und Ursachen psychischer Störungen Über die Häufigkeit psychischer Störungen in der deutschen Allgemeinbevölkerung gibt es wegen der hohen Dunkelziffer keine 100 % genauen Angaben. Jedoch finden sich in der Literatur relativ verlässliche Schätzwerte zur Prävalenz psychischer Erkrankungen in kassenärztlichen Praxen. Hierbei steht die Depression mit 11 % an erster Stelle, gefolgt von generalisierter Angststörung (7,5%), Neurasthenie (5%) und schädlicher Gebrauch von Alkohol plus Alkoholabhängigkeit (7,5%). Auf weiteren Plätzen folgen dann Somatisierungsstörungen, Dysthymie, Panikstörung, Agoraphobie mit Panik, Hypochondrie und Agoraphobie ohne Panik. Insgesamt zeigen also ca. 25 % aller Patienten in kassenärztlichen Praxen Zeichen einer psychischen Erkrankung. Psychische Erkrankungen führen zu einer erheblichen Einschränkung der Lebensqualität und Mortalität und werden zukünftig weltweit an Bedeutung gewinnen. Nach Hochrechnung der WHO zum Global Burden of Disease werden 2030 drei der fünf Erkrankungen mit den stärksten Beeinträchtigungen aus dem Bereich der Psychiatrie kommen, nämlich unipolare Depression, Demenzen und alkoholbezogene Suchterkrankungen. Psychische Erkrankungen entstehen immer durch ein komplexes Zusammenspiel biologischer (also z.B. genetischer, entwicklungsbiologischer, neurochemischer), psychischer (also z.B. Lebenserfahrung, Traumatisierungen, etc.) und sozialer (z.B. Bezugspersonen, Bildung etc.) Faktoren. Je nach Erkrankung haben jedoch die einzelnen Faktoren, wie z.B. biologische Faktoren und Genetik ein unterschiedliches Gewicht: Erblichkeit (%) Psychische Erkrankungen 20-40 Depression, Angststörung Bulimie, Persönlichkeitsstörung 40-60 Alkohol-/Drogenabhängigkeit 60-80 bipolare Störung, Schizophrenie 80-100 Autismus Psychisch Erkrankungen führen nicht nur zu hohen direkten Kosten, die durch die Behandlung der Krankheit selbst entstehen, sondern auch zu hohen indirekten Kosten. Eine der häufigsten Ursachen für Arbeitsunfähigkeit sind heute psychische Erkrankungen, wobei Depressionen, Angst und somatoforme Störungen im Vordergrund stehen. Etwa 80 % aller Patienten mit psychischen Erkrankungen werden nicht von Fachärzten für Psychiatrie und Psychotherapie, sondern von den ca. 50 000 Hausärzten in Deutschland behandelt. Angesichts der Häufigkeit von psychischen Erkrankungen ist es nicht verwunderlich, wenn Trainer und Coaches bei ihren Klienten immer wieder auf Zeichen psychischer Erkrankungen stoßen. Diese zu erkennen und benennen zu können und Kenntnisse über deren Ursachen zu erlangen, ist ein Ziel unserer gemeinsamen Fortbildung. Daneben soll untersucht werden, welche Störungen noch im Rahmen eines Coachings angegangen werden können und welche einer spezialisierten Therapie bedürfen. 2. Entstehung psychischer Erkrankungen Bio-psycho-soziales Modell Dimensionen: soziokulturell - interpersonell - intrapsychisch – biologisch Jede Ebene kann unterschiedlich stark im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, ohne dass die anderen Ebenen dadurch an Bedeutung verlieren. Somatische Besonderheiten können zu psychischen Belastungen und Symptomen führen (somatopsychisch) oder psychosoziale Konflikte können körperliche Symptome hervorrufen oder aufrechterhalten (psychosomatisch). Genetik: Jeder Mensch verfügt über viele Gene, die identisch mit denen anderer Lebewesen sind und über wenige, die seine Individualität ausmachen. Nicht alle vorhandenen Gene sind aktiv. Die Ein- und Abschaltung bestimmter Gene erfolgt auch aufgrund äußerer Reize und durch Umwelteinflüsse. (Siehe Stressresistenz und Depression) Unterschiedliche genetische Merkmale werden kulturell unterschiedlich bewertet, wodurch Persönlichkeitsmerkmale (Anden: blaue Augen und helle Hautfarbe = intelligent) und Rollen zugeschrieben werden. Soziale Ebene: Genetisch identische Ratten, die in den ersten Lebenstagen besonders intensiv geleckt und gesäugt wurden, entwickeln später eine deutlich erhöhte Stressresistenz. Die erhöhte Stressresistenz ist auch nachweisbar, wenn die Aufzucht durch zugewandte Pflegemütter erfolgte. Biologische Ebene: Serotoninausschüttung führt zu Demethylierung und damit Aktivierung eines Startergenes für ein Gen, welches maßgeblichen Einfluss auf die Hypothalamus-Hypophysen- Nebennieren-Achse ausübt. Neuronale Plastizität: Jedes Gefühl, jeder psychische Impuls hat ein neuronales Korrelat und ist damit gleichzeitig somatisch! Neurone und die Häufigkeit ihrer Verschaltungen können nicht nur verloren gehen, sondern auch neu gebildet werden. Wichtiger neurobiologischer Grundsatz: Use it or loose it! Triebe: Die Psychoanalyse bezog sich anfangs hauptsächlich auf die Bedeutung der Sexualität, die am Ende des 19. Jh. in Wien stark tabuisiert war: Sexualität - Arterhaltung Aggression - Erhaltung des Individuums Heute lassen sich Triebe als Antriebe oder Motivationssysteme verstehen und deutlich weiter fassen: Grundbedürfnisse: Bedürfnis nach Orientierung, Kontrolle, Kohärenz Bedürfnis nach Lust Bedürfnis nach Bindung Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung Übergeordnetes Funktionsprinzip: Konsistenzregulation und Vermeidung von Inkongruenz lm Sinne der Kongruenz- und Konsistenzregulation lassen sich auch Familientraditionen und Wiederholungsdrang verstehen. Mist stinkt zwar, aber er wärmt auch gut! Oder auch: Wiederkehr früh erlebter Muster bei Vergewaltigungen oder bei gewalttätigen Beziehungsmustern. Gedächtnis: Deklaratives (explizites) Gedächtnis = Semantisches Gedächtnis: Speicherung von Faktenwissen (z.B. Pflanzennamen, mathematische Formeln). Episodisches Gedächtnis: Speicherung persönlich erlebter Ereignisse (z.B. was man zum Frühstück gegessen hat). Nicht-deklaratives (implizites) Gedächtnis: Sprachlich nicht explizierbar. Hierzu zählt das prozedurale Gedächtnis (Fertigkeiten und Verhaltensroutinen). Speicherung geschieht durch neuronale Netze, die bereits vorgeburtlich und insbesondere in den ersten Lebensmonaten verschaltet werden. Bestätigung früher psychoanalytischer Thesen durch die aktuelle Neurobiologie! Psychoanalytische Modelle bewusst -------------- Zensor unbewusst Der größte Anteil aller im Hirn ablaufenden Prozesse ist unbewusst! Bewusstes wird unbewusst durch Vergessen oder Verdrängen. Unbewusstes wird bewusst z.B. im Traum, durch Fehlleistungen oder Inszenierungen. Es: Triebe (Sexualität, Aggression) Über-lch: Summe der internalisierten Ge- und Verbote Ich: Realitätswahrnehmung und Anpassung, Vermittlung Neurose als individuell unteroptimale Konfliktlösung: Es will Triebabfuhr, Über-lch lässt das nicht zu, lch bildet akzeptablen Kompromiss. Ich-Funktionen: Objektkonstanz, Realitätsprüfung, Frustrationstoleranz, Abwehr von Angst und Unlust. Abwehrmechanismen: Verdrängung, Verleugnung, Rationalisierung, Projektion, Ungeschehen machen, Verschiebung, Intellektualisierung, usw. Bindungsbedürfnis und Bindungsstil Jeder Mensch hat ein Bedürfnis nach Bindung! Wenn ein Individuum darauf vertraut, dass eine Bindungsfigur verfügbar ist, neigt es zu weniger Furcht als eine Person, die dieses Vertrauen nicht besitzt. Vertrauen in die Verfügbarkeit einer Bindungsperson oder das Fehlen derselben entwickeln sich nach und nach, beginnend in der frühen Kindheit. Was immer sich an Erwartungen in diesen Jahren entwickelt bleibt für den Rest des Lebens weitgehend unverändert bestehen. Die früh gemachten Erfahrungen setzen sich im Bindungsverhalten als Erwachsener fort. Bindungsmuster bei Kleinkindern (11-20 Monate) sicheres Bindunqsverhalten (50-70%) • zeigt positive und negative Gefühle • durch Trennung gestresst • aktive Begrüßung bei Wiedersehen • kann beruhigt werden • wendet sich nach der Beruhigung dem Spiel zu unsicher-vermeidendes Bindungsverhalten (20 -30%) • umgeht schmerzvolle Zurückweisung durch Vermeidung • zeigt keine offenen Anzeichen von Stress • ignoriert Beziehungsperson bei Wiedervereinigung • Aufmerksamkeit stark auf Exploration gerichtet unsicher-ambivalentes Bindunqsverhalten (10-20%) • zeigt ausgeprägte Affekte wie Angst und Wut • ist stark gestresst und schlecht zu beruhigen • Suche nach Kontakt und Nähe bei gleichzeitiger Abwendung von Bindungsfigur • Aufmerksamkeit stark auf Bindung gerichtet Desorganisiertes Bindungsverhalten (10-25%) • zeigt unvereinbare Verhaltensweisen, Phasen von Starrheit, Angst gegenüber Bindungsperson • verfügt bei Trennung über keine Verarbeitungsstrategie • kann weder Nähe herstellen noch Ablenkung suchen Bindungsrepräsentanzen bei Erwachsenen (Adult Attachment Interview) autonom • offene, kohärente und konsistente Erzählungen • Fähigkeit zur Reflektion • Integration guter und schlechter Erfahrungen und Gefühle • eher positive Sicht des Selbst und anderer • Vertrauen zu Bezugsperson • Achtung von Bindung unsicher-distanziert • Angaben kurz, inkohärent, unvollständig • Idealisierung der Kindheit • Erinnerungslücken • Affektarmut, Überregulation des Affekts • Bemühung um Unabhängigkeit • negative Sicht anderer • Abwertung von Bindungen verstrickt • inkonsistente Darstellung von Beziehungserfahrungen • überflutet von Erinnerungen, in problematische Geschichten verstrickt • affektreiche Selbstdarstellung, Unterregulation des Affekts • starke Betonung von Beziehungserfahrungen unverarbeitetes Trauma • Erzählung von nicht verarbeiteten traumatischen Ereignissen auf verwirrende und desorganisierte Weise • „Fehler" in Beschreibungen • „Brüche" in Beschreibungen • sprachliche Abweichungen vom Gesamteindruck als Indikatoren für das Eindringen dissoziierter Gedächtnisinhalte (Ainsworlh, 1978) Bindungsverhalten ist relativ konstant über Jahre oder das gesamte Leben! Bei Nachuntersuchung von Kleinkindern nach 5 Jahren bei 80% stabil (Main, Kaplan, Cassidy, 1985), nach 20 Jahren bei 72% (Waters et al, 2000). Aus dem Bindungsstil der Mutter kann man mit hoher Wahrscheinlichkeit 81% das Bindungsverhalten des Kindes voraussagen (Benoit, Parker, 1994), aus dem der Großmutter immer noch 75%! Pathogenetische Modelle von psychischen und psychosomatischen Störungen Die Entwicklung von psychischen und psychosomatischen Symptomen wurde aus psycho-dynamischer Sicht lange Zeit ausschließlich unter dem Gesichtspunkt der Konfliktformel (das Symptom ist letztendlich die Folge eines reaktualisierten Entwicklungskonfliktes) gesehen. Diese Sicht hat sich als unzureichend erwiesen und muss heute um mindestens vier Aspekte ergänzt werden, sodass wir zurzeit von fünf Modellen der Symptombildung ausgehen können. Dies sind: • das Konfliktmodell (Modell des reaktualisierten Entwicklungskonfliktes) • das Defizitmodell (Modell der erhaltenen Entwicklungsdefizite) • das Traumamodell (Modell der fortlaufenden traumatischen Schädigung) • das Lernmodell (Modell der verfehlten Lernvorgänge) • das Stressmodell (psychophysiologisches und neuroimmunonologisches Modell) Diese fünf Betrachtungsweisen können im typischen Fall jeweils als allein verantwortlich für eine bestimmte Symptomentstehung angesehen werden. In der großen Mehrzahl der Fälle wird man jedoch Überschneidungen und Wechselwirkungen annehmen können. Das Konfliktmodell (reaktualisierte Entwicklungskonflikte) Dieses Modell stellt die klassische der vorgestellten Sichtweisen dar. Es wurde als erstes entwickelt und stellt das Herzstück des psychodynamischen Neurosenverständnisses dar. In seiner einfachsten Form sieht das Modelt folgendermaßen aus: Entwicklungskonflikt → Reaktualisierung → Kompromiss → Symptom Dieses vereinfachte und stark reduzierte Modell bedarf einer Erweiterung um eine Reihe von Komponenten: auslösende Situation → aktueller Konflikt → Angst → Regression → Reaktivierung von infantilen Konflikten → Verstärkung der Konfliktspannung (Angst) → Abwehr → Misslingen der Verdrängung → Kompromissbildung zwischen den einzelnen Konfliktanteilen → Symptombildung Durch den aktuellen Konflikt kommt es zu einer Reaktivierung des infantilen Konfliktes, das heißt, infantile Versuchungen und Versagungen entstehen erneut. Der Patient versucht, die gegenwärtige Belastungssituation mit eben den Mitteln zu lösen, die er in infantilen Belastungssituationen anwandte. Er versucht, einen Konflikt, den er als Erwachsener erlebt, mit kindlichen Mitteln zu lösen. Dieses Zurückgreifen auf infantile Erlebnisformen bezeichnen wir als Regression. Die Regression, von der sich der Patient unbewusst eine Erleichterung erhoffte, führt zu einer Verschlimmerung und Verstärkung des Konfliktes. Aus dem Konflikt heraus entsteht so viel Spannung und Angst, dass ein Modus der Spannungsabfuhr um praktisch jeden Preis gefunden werden muss. Dieser unlösbare Konflikt ist die Basis der Symptombildung. Die Konstituenten des Konflikts sind in der Regel die inneren Impulse, die Ich-Komponenten, die internalisierten Normen und die äußere Realität. Das Symptom wird zum Ausdruck eines für den Menschen schlechten Kompromisses zwischen verschiedenen Kräften. Es stellt eine in jeder Hinsicht unzureichende Lösung dar. Es ist ein missglückter Reparations- und Heilungsversuch. Andererseits muss man festhalten, dass das Symptom, die phänomenologische Neurose, die jeweils beste Organisationsform eines psychischen Konfliktes darstellt, die dem Kranken zu einem bestimmten Zeitpunkt unter seinen gegebenen inneren und äußeren Bedingungen möglich ist (,,suboptimale Konfliktbewältigung", A. -E. Meyer). Dieses Verständnis der Neurose als jeweils am besten erreichbare Organisationsform, die dem Kranken im Rahmen seiner Möglichkeiten zur Verfügung steht, leitet auch über zum Phänomen Wiederholungszwanges. So wurde die eigentlich unerklärliche Tatsache erklärbar, dass der Patient immer wieder gerade das tut oder tun muss (Symptomatik, gestörtes Verhalten, Herstellen von auslösenden Situationen), von dem er eigentlich längst begriffen haben müsste, dass es ihm schadet. Die neurotische Störung perpetuiert sich gleichsam. Klassische Konflikte: • Individuation versus Abhängigkeit • Unterwerfung versus Kontrolle • Versorgung versus Autarkie • Selbstwertkonflikt • Schuldkonflikt • Ödipaler Konflikt • Identitätskonflikt Das Defizitmodell (erhaltene Entwicklungsdefizite) Für das Konfliktmodell ist die Formel geprägt worden: Das „Ich“ hat etwas getan (nämlich versucht einen Entwicklungskonflikt mit unzureichenden Mitteln und auch unzureichendem Erfolg zu verarbeiten). Die Neurose ist also Vorgang eines aktiven Vorgangs im Unbewussten. Demgegenüber lautet die andere Formel: Dem „Ich“ wurde etwas angetan" (es wurde ihm infolge seiner Hilflosigkeit passiv ein bleibender Schaden zugefügt). Die Störung wäre hier Folge eines passiven Geschehens, man könnte, sie als emotionales (und natürlich meist auch kognitives) Mangelsyndrom beschreiben. Diese pathogenetischen Überlegungen beziehen auf eine Gruppe von Störungen, die als „Strukturelle Ich-Störungen" (Fürstenau) bezeichnet werden. Zu diesen gehören Kriminalität, Dissozialität, Soziopathie, Süchte, schwere sexuelle Deviationen und schwere Persönlichkeitsstörungen. Auch das Borderline Syndrom, die narzisstische Neurose und die Psychosen gehören pathogenetisch hierher. Oft entstammen die Personen einem selbst schwer gestörten Milieu oder asozialen Verhältnissen. Dieses Milieu gab ihnen keine Chance, ein stabiles Ich aufzubauen (Ich-Schwäche). Zwar haben alle neurotischen Störungen eine mehr oder minder ausgeprägte „relative“ Ich-Schwäche- bei den dissozialen Störungen und kriminellen Störungen, bei Süchten und anderen Störungen ist diese Ich-Schwäche jedoch so stark ausgeprägt, dass auch von einem Ich-Defekt gesprochen wird. Damit ist gemeint, dass das Ich die Triebimpulse nicht steuern kann (Impulskontrollstörung). Daneben liegt gleichzeitig oft eine unzulängliche Gewissensbildung vor, und es kommt zu einer fehlenden Innenrepräsentanz von sozialen Gesetzen (Über-Ich-Schwäche oder Über-Ich-Defekt). Menschen mit solchen Störungen richten sich häufig nur nach der Intensität der äußeren Gesetzeskontrolle. In den Bereich der Defizitmodelle gehört auch das Alexithymie-Konzept (fehlender Zugang zur eigenen Emotionalität). Menschen mit psychosomatischen Krankheiten sollen eine spezifische Persönlichkeitsstruktur besitzen. Das wesentliche Merkmal dieser Struktur sei die Unfähigkeit dieser Patienten, ihre Gefühle wahrzunehmen und mit Worten zu beschreiben. Das Traumamodell (fortwirkende traumatische Schädigung) Die Vorstellung, dass biographische Traumen zu bleibenden Schäden führen oder zu einem späteren Zeitpunkt die Entstehung Neurotischer oder anderer Störungen begünstigen, ist eine logische Fortführung des für das Defizitmodell entwickelten Ansatzes. Als Entwicklungstrauma bezeichnen wir eine schwere und massiv belastende, in der Regel soziale Einwirkung. Die häufigste infantile Traumatisierung ist die Missachtung der physischen, sozialen und emotionalen Bedürfnisse des Kindes (soziale und emotionale Vernachlässigung). Diese hoch belastenden Ereignisse werden heute als „adverse childhood experiences“ (ACE) oder chronische Stresserfahrungen in der Kindheit bezeichnet. Am besten untersucht sind Vorkommen und Folgen des infantilen Missbrauchs. Obwohl der emotionale Missbrauch (für die Bedürfnisse der Erwachsenen) wahrscheinlich viel häufiger ist, sind wir heute besser über den sexuellen Missbrauch informiert. In der Praxis handelt es sich meist um realen sexuellen Missbrauch (definiert als aufgezwungene sexuelle Manipulation oder vollzogener Verkehr in einem Alter unter 15 Jahren) oder um aggressive Misshandlung (das ist die regelmäßige Anwendung körperlicher Gewalt, meist mit Hilfe von Gegenständen). Oft sind beide Einwirkungen aber auch kombiniert. Worin liegt die eigentlich krankmachende Wirkung solcher traumatischeren Ereignisse? Zum einen ist es das Erlebnis eines sich wiederholenden Ausgeliefertseins, ein Zustand gewaltsam erzwungener Ohnmacht, in dem es keine Hoffnung auf Entrinnen oder nicht stattfindende Wiederholung gibt. Gesichert ist auch die traumatisierende Bedeutung der verführerischen Überstimulierung. Diese führt durch die nicht kontrollierbare, überflutende Sexualisierung im Kinde zu einem massiven Erlebnis von Überwältigung, das nicht verstehbar und nicht integrierbar ist. Anhaltende Schuldgefühle, die dem Opfer des Traumas im Erwachsenenalter Verursachung oder Mitverursachung seines Schicksals vorwerfen, sind regelhaft zu beobachten Eine weitere Folge ist die Verwirrung des Wirklichkeitssinns (,,ist das passiert oder habe ich es mir nur eingebildet wie die anderen sagen?"). Das Lernmodell (verfehlte Lernvorgänge) Klassisches und operantes Konditionieren Soziales Lernen Das Stressmodell Stress ist der komplexe Versuch des Organismus, nach einer auslösenden Belastung das biologische Gleichgewicht wiederherzustellen. Alarmreaktion Widerstand (Anpassung, Erhöhung der Leistung) Erschöpfung (Zusammenbruch) Am wichtigsten: Nicht nur die physischen Stressoren (z.B. eine Verbrennung), sondern auch die psychosozialen machen krank und das ziemlich nachhaltig. Stress und Stressstärke haben eine hoch subjektive Dimension. Relevant ist immer das, was das Individuum subjektiv als Stress erlebt. Stress kann vom Individuum auch auf vielfältige Weise abgewehrt, moduliert und bewältigt (,,coping..) werden. Stress wird nicht nur passiv erlitten. Stress kann von außen (Stressoren aus der sozialen Umwelt), aber auch von innen kommen (chronische negative Affekte, Ambivalenzen, Skrupel, Selbstvorwürfe, Konflikte u. a.). Berufliche Stressoren („viel Stress heute gehabt“) sind in der Regel objektiv weniger stresshaft als Spannungen in Partnerschaft und Familie, die eher verschwiegen werden. Den ständigen, alltäglichen Stressoren (,“daily hassles“; z. B. chronischer hierarchischer oder partnerschaftlicher Arger) kommt eine mindestens so große Bedeutung zu wie den einmaligen traumatischen Erlebnissen Die schwersten biographischen Stresserlebnisse in Kindheit und Jugend sind emotionale Vernachlässigung, aggressive Misshandlung und sexueller Missbrauch. ​ 3. Psychotherapeutische Verfahren ​ 3.1 Verhaltenstherapie und kognitive Therapie Mit Verhaltenstherapie (VT) wird ein Spektrum von Methoden im Fachgebiet der Psychotherapie bezeichnet. Diesen ist trotz zahlreicher Unterschiede hinsichtlich theoretischer Annahmen und praktischer Methoden gemeinsam, dass sie das Modell der (klassischen und operanten) Konditionierung als zentral für die Abläufe in der menschlichen Psyche bewerten. Ein weiteres Merkmal verhaltenstherapeutischer Verfahren ist die Hilfe zur Selbsthilfe für den Patienten. Im Mittelpunkt steht, dem Patienten nach Einsicht in Ursachen und Entstehungsgeschichte seiner Probleme Methoden an die Hand zu geben, die ihn ermächtigen sollen, seine psychischen Beschwerden zu überwinden. Verhaltenstherapeutische Verfahren basieren ursprünglich auf der Lerntheorie. Die Grundidee ist, dass störungsbedingtes Verhalten erlernt wurde und auch wieder verlernt werden kann, bzw. dass angemessenere Denk- und Verhaltensweisen erlernt werden können. Inzwischen wurde die Verhaltenstherapie in vielerlei Weise weiterentwickelt und in verschiedene Methoden ausdifferenziert. In der Öffentlichkeit besonders bekannte therapeutische Techniken der Verhaltenstherapie sind Konfrontationen mit auslösenden Reizen (z. B. Exposition, systematische Desensibilisierung) sowie die Verstärkung erwünschten und die Löschung unerwünschten Verhaltens. Im Mittelpunkt der kognitiven Therapieverfahren stehen Kognitionen. Kognitionen umfassen Einstellungen, Gedanken, Bewertungen und Überzeugungen. Die kognitiven Therapieverfahren, zu denen die kognitive Therapie (KT) und die Rational Emotive Verhaltenstherapie (REVT) gehören, gehen davon aus, dass die Art und Weise, wie wir denken, bestimmt, wie wir uns fühlen und verhalten und wie wir körperlich reagieren. Schwerpunkte der Therapie sind • die Bewusstmachung von Kognitionen, • die Überprüfung von Kognitionen und Schlussfolgerungen auf ihre Angemessenheit, • die Korrektur von irrationalen Einstellungen und • der Transfer der korrigierten Einstellungen ins konkrete Verhalten. Die kognitive Therapie stellt somit die aktive Gestaltung des Wahrnehmungsprozesses in den Vordergrund, weil in letzter Instanz nicht die objektive Realität, sondern die subjektive Sicht des Betrachtenden über das Verhalten entscheidet. Ist die Kognition inadäquat (z. B. durch Wahrnehmungsselektion und -bewertung), ist auch die Möglichkeit beeinträchtigt, Affekt und Verhalten zu korrigieren. Vor allem spontanes und emotional getriebenes Verhalten sind sehr von der Art beeinflusst, wie ein Mensch sein Modell der Umwelt gedanklich strukturiert hat.​ ​ 3.2 Psychoanalyse Im engeren Sinn ist die Psychoanalyse ein psychotherapeutisches Behandlungsverfahren. Im Unterschied zu den übenden bzw. trainierenden Verfahren (wie Verhaltenstherapie) zählt sie zu den aufdeckenden Therapien, die versuchen, dem Patienten ein vertieftes Verständnis für die ursächlichen, ihm bislang meist unbewussten Zusammenhänge seines Leidens zu vermitteln. Es wäre jedoch ein Missverständnis, im Gewinn solcher Einsichten das eigentliche Ziel einer psychoanalytischen Therapie zu vermuten. Vielmehr wird dem Klienten eine weitgehende Umstrukturierung seiner Persönlichkeit insbesondere in denjenigen Bereichen ihres Gefühlslebens und zwischenmenschlichen Verhaltens anempfohlen, die symptomatisch ins Leiden involviert waren und ohne die diagnostisch empfohlenen Änderungen seines Lebenswandels weiterhin beitragen würden zur Psychopathologie des Alltags. Die klassische Psychoanalyse findet in drei bis fünf Sitzungen von je 50 Minuten Dauer pro Woche statt, oft über mehrere Jahre. Der Patient – bzw. im Fall von Selbsterfahrung oder einer Lehranalyse der Analysand – liegt auf einer Couch und sagt möglichst unzensiert alles, was ihn gerade bewegt bzw. ihm durch den Sinn geht (freies Assoziieren). Der Analytiker sitzt hinter ihm, hört mit einer Haltung „gleichschwebender Aufmerksamkeit“ zu und stellt dem Analysanden, wann immer er einen dafür geeigneten Moment sieht, die während des psychoanalytischen Prozesses erarbeiteten Annahmen zur Verfügung („Deutung“), damit dieser sie seinerseits prüfe. Insbesondere bemüht sich der Analytiker, die sich in der Beziehung zu ihm einstellenden Übertragungen typischer emotionaler Muster bzw. Motive des Analysanden aufzuspüren, und ihre Bedeutung innerhalb der Psychodynamik des Analysanden zu interpretieren, um sie einer Veränderung zugänglich zu machen („Übertragungsanalyse“). Auch die Traumanalyse kommt während der analytischen Behandlung zur Anwendung – nach Freud der Königsweg zur Erkundung des Unbewussten.​ ​ 3.3 Tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie Eine tiefenpsychologische Behandlung wirkt dahingehend, dass die Auslöser für das Vorhandensein psychischer Krankheiten oder Probleme in Erfahrungen zu suchen sind, die bereits in der Vergangenheit gemacht wurden. Vorrangig sind hierbei Erinnerungen und Eindrücke, die während des Kindseins entstanden sind. Wissenschaftliche Untersuchungen haben gezeigt, dass gerade in der Kindheit eine entscheidende Prägung eines Menschen erfolgt. Diese Einflüsse haben massive Auswirkungen auf die Entwicklung. In der „aufdeckenden“ Tiefenpsychologie kommt es darauf an, längst vergessene Erinnerungen und Erfahrungen wieder zu aktualisieren. Es wird davon ausgegangen, dass Patienten mit einer Angststörung, einer Manie, einer Schizophrenie oder einer Depression diese pathologischen (krankhaften) Zustände nicht zufällig entfalten. Erst durch das Speichern „schlechter Daten“ aus der Vergangenheit auf der in der inneren „Software“ kommen derartige Auffälligkeiten zustande. Werden diese Informationen nach dem „Hochfahren“ der Erinnerungen von der inneren „Festplatte“ gelöscht oder zumindest dem Betroffenen bewusst, dann kann eine Linderung eintreten. Der Therapeut fungiert währenddessen als ein Detektiv. Im Rahmen einer tiefenpsychologischen Therapie finden ganz unterschiedliche Maßnahmen statt. Diese werden durch einen geschulten Psychologen geleitet und gelenkt. Die Tiefenpsychologisch fundierte Psychologie wird neben der Analytischen Psychologie und der Verhaltenstherapie in Deutschland hauptsächlich praktiziert. Darüber hinaus werden beide Techniken von den gesetzlichen Krankenkassen bezahlt. Das geschieht wegen der enormen Wirksamkeit für die unterschiedlichsten medizinischen Indikationen. Zuständig für die Tiefenpsychologie sind Psychotherapeuten mit einer abgeschlossenen Aus- oder Weiterbildung. Außerdem ähnelt die Tiefenpsychologie der Analytischen Psychologie in zahlreichen theoretischen Ansätzen. Das Ziel ist die Bearbeitung von aktuellen Konflikten und Manifestationen von Entwicklungsstörungen, die in der aktuellen Lebenssituation, dem alltäglichen sozialen Umfeld und den aktuellen zwischenmenschlichen (interpersonalen) Beziehungen des Patienten auftreten. Dabei kann es um eine zeitlich eher umgrenzte Therapie (50 bis 120 Stunden mit je einer Wochenstunde) gehen oder um eine eher niedrig frequentierte, aber zeitlich länger dauernde Therapie (mehrere Jahre) für Patienten mit Ich-strukturellen Störungen. Die Behandlungstechnik ist stärker stützend und hat das Ziel, aktuell für den Patienten geschwächte psychische Funktionen (Ich-Funktionen) vorübergehend zur Verfügung zu stellen (,Hilfs-Ich'), zu stärken und ihre Entwicklung gezielt zu fördern. Phänomene der Übertragung und Gegenübertragung, Widerstände und tiefere, unbewusste Konflikte werden nicht ausdrücklich zum Thema gemacht. Es geht viel stärker um die Bearbeitung aktueller Konflikte und Entwicklungsdefizite, die die interpersonellen Beziehungen stören und sich auf die aktuelle Lebenswelt des Patienten beziehen. Die Therapie kann im Gegensatz zur psychoanalytischen Therapie durch psychoedukative, kognitive, suggestive und störungsspezifische Interventionstechniken ergänzt werden. Indikation: Für eine tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie kommen zum einen Patienten in Frage, die leichtere Probleme haben, die relativ gut strukturiert und introspektionsfähig sind. Zum anderen ist das Verfahren die Methode der Wahl für alle Störungen, denen eine weitergehende Regression nicht zuträglich wäre oder bei Patienten, die nur ein geringes psychosomatisches Krankheitsverständnis und eine begrenzte Therapiemotivation entwickeln. Dies gilt insbesondere für die Ich-strukturellen Störungen sowie für die Schizoiden und Narzisstischen Persönlichkeitsstörungen. Die tiefenpsychologisch fundierte Psychotherapie ist derzeit die am häufigsten praktizierte und am besten untersuchte Therapieform. ​ 3.4 Hypnose Die praktische bedeutsamste Form der Hypnose in ärztlicher Anwendung ist die gestufte Aktivhypnose. Diese Form der Autohypnose leitet sich vom Autogenen Training ab, aus welchem sie von E. Kretschmer entwickelt wurde. Beide Verfahren sind konzeptuell verwandt. Aus den Formeln des Autogenen Trainings wurden die ,,wandspruchartigen Leitsätze" (Langen) der gestuften Aktivhypnose, die der Patient im hypnotischen Zustand wiederholen soll. Bei der gestuften Aktivhypnose wie beim Autogenen Training tritt das Ausmaß der Bewusstseinsveränderung gegenüber der klassischen Form bereits deutlich zurück. Noch mehr ist es bei M. Erickson der Fall, der die gesamte neuere Hypnosebewegung beeinflusst hat. Ein zentraler Punkt, um den es Erickson geht, ist das Außerkraftsetzen gewohnter Schemata und Überzeugungssysteme der Persönlichkeit durch Ablenkung, Schock, Überraschung, Zweifel, Verwirrung, Dissoziation oder jeden anderen Vorgang, der die gewohnten Bezugsformen des Patienten aufhebt. Viele seiner Fallbeispiele wirken wie Überrumpelungen des Patienten, die diesen in Erstaunen, in Überraschung versetzen und von dort aus systematisch vom Therapeuten in Richtung einer gewünschten Reaktion modifiziert werden. Bezogen auf das Hypnosekonzept tritt hier die Bewusstseinsveränderung gegenüber einer manipulativen Suggestion ganz in den Hintergrund. Gut belegt ist die Wirkung verschiedenster hypnotischer Verfahren zur Schmerzausschaltung im operativen Bereich, in der Zahnheilkunde und in der Geburtshilfe. In diesen Fällen handelt es sich definiertermaßen um akute Schmerzzustände. Die Wirkung bei chronischen Schmerzen ist wegen der passiven Erwartungshaltung der Patienten offensichtlich schwieriger zu erzielen, aber auch hier belegt worden. Da von den Vertretern der Hypnose therapeutische Wirkungen in vielen Bereichen der Medizin beansprucht werden, ist auf den weiterbestehenden Mangel an empirischer Therapieevaluation jenseits der Schmerzforschung zu verweisen. ​ 4. Angststörungen 4.1 Soziale Phobie Soziale Phobien gehören innerhalb der Angststörungen zur Gruppe der Phobien. Das zentrale Merkmal sind ausgeprägte Ängste, in sozialen Situationen im Zentrum der Aufmerksamkeit zu stehen und sich peinlich oder beschämend zu verhalten. Menschen mit sozialer Phobie meiden gesellschaftliche Zusammenkünfte, da sie fürchten, Erwartungen anderer nicht zu erfüllen und auf Ablehnung stoßen zu können. Sie fürchten, dass ihnen ihre Nervosität oder Angst angesehen werden könnte, was ihre Angst oftmals noch weiter verstärkt. Begleitet wird die Angst oft von körperlichen Symptomen wie Erröten (siehe auch „Angst vor dem Erröten“), Zittern, Herzrasen, Schwitzen, Atemnot, Verkrampfung, Sprechhemmung und häufigen Versprechern, Schwindelgefühlen, Harndrang, Beklemmungsgefühlen in der Brust, Kopf- und Magenschmerzen, Durchfall, Übelkeit (Würgereiz) oder Panik sowie von kognitiven Symptomen wie Gedankenkreisen, Derealisation und Depersonalisation. Um all das zu vermeiden, gehen Menschen mit sozialen Ängsten Situationen, in denen sie der Bewertung durch andere ausgesetzt sind, oft von vornherein aus dem Weg. Dies kann ein berufliches und privates Weiterkommen sehr erschweren und mitunter zu vollkommener sozialer Isolation führen. Die Störung kann über einen langen Zeitraum anhalten, zudem erkranken viele Betroffene noch zusätzlich an einer Depression oder werden abhängig von Alkohol, Beruhigungsmitteln oder anderen Drogen oder Medikamenten, welche die Symptome überdecken oder verdrängen können. Soziale Phobien beginnen meist in Kindheit und Pubertät. In bestimmtem Rahmen gelten Schüchternheit und soziale Gehemmtheit noch als normal. Die Diagnose sollte erst gestellt werden, wenn ungewöhnlich starke Ängste zu einem verhängnisvollen Vermeidungsverhalten in entsprechenden Situationen führen. Nach Schätzungen leiden zwischen zwei und zehn Prozent der Bevölkerung unter sozialen Ängsten. Exakte Angaben sind schwierig, da sich soziale Phobien in ihrem Schweregrad stark unterscheiden können und insbesondere der Übergang von Schüchternheit zur sozialen Phobie schwierig zu bestimmen ist. Soziale Angst darf zudem nicht mit sozialen Defiziten verwechselt werden, obwohl die soziale Phobie aus sozialen Defiziten entstehen kann (oder auch erst zu diesen führen kann). Eng umschriebene Sozialphobien, zum Beispiel nur Furcht vor öffentlichem Sprechen und Essen, sind eher selten. Am häufigsten ist die allgemeine Sozialphobie vor den meisten Aktivitäten im zwischenmenschlichen Bereich, wie an Partys oder Familienfesten teilzunehmen, anderen zu schreiben, neue Kontakte zu knüpfen (insbesondere zu Menschen des begehrten Geschlechts) oder eine Unterhaltung mit dem Chef, den Kollegen, den Nachbarn und selbst mit Nahestehenden zu führen. 4.2 Generalisierte Angststörung Eine generalisierte Angststörung kann sich sowohl psychisch als auch körperlich äußern. Zu den psychischen Beschwerden gehören andauernde, wirklichkeitsferne und übertriebene Befürchtungen. Die Ängste betreffen verschiedene Bereiche des Lebens. Sie sind keine Reaktion auf eine Bedrohung und auch nicht auf bestimmte Dinge oder Situationen beschränkt. Weil sich die Angst auf alles Mögliche beziehen kann, sprechen Fachleute von „generalisierter“ Angst. Menschen mit einer generalisierten Angststörung können sich zum Beispiel in einem Moment ängstigen, dass ihr Partner auf dem Weg zur Arbeit einen Unfall haben könnte. Im nächsten Augenblick fürchten sie, dass ihr Kind auf dem Weg zur Schule überfahren wird; dann, dass sie ihren Schlüssel verlieren könnten und schließlich, dass sie am nächsten Tag einen Herzinfarkt bekommen. Sie machen sich praktisch über alles Sorgen – über große wie kleine und sogar über völlig belanglose Dinge. Viele fürchten auch die Angst selbst oder machen sich Sorgen darüber, dass sie sich dauernd Sorgen machen. Die ständigen Befürchtungen schränken das tägliche Leben deutlich ein oder machen es unmöglich. Als Reaktion auf Angst setzt die Nebenniere das Hormon Adrenalin frei. Es beschleunigt viele Körperfunktionen – normalerweise, um die Wachsamkeit und Reaktionsbereitschaft kurzfristig zu erhöhen: Das Herz schlägt schneller, die Atemzüge werden kurz und flach. Bei Menschen mit einer generalisierten Angststörung kann dieser körperliche Alarmzustand anhalten. Mögliche weitere Symptome sind unter anderem Benommenheit, Nervosität, Schwindel, Zittern, Schwitzen, Muskelverspannungen, Herzklopfen und Magenbeschwerden. Sich ständig zu ängstigen, ist erschöpfend und kann zu Konzentrations- und Schlafstörungen führen. Insbesondere wenn jemand gleichzeitig depressiv ist, kann es passieren, dass er oder sie an Selbsttötung denkt. Wenn Ängste nur in bestimmten Situationen auftreten, handelt es sich wahrscheinlich nicht um eine generalisierte Angststörung. Auch plötzlich einsetzende Ängste oder Panikattacken sind kein Merkmal einer generalisierten Angststörung, sie können aber manchmal hinzukommen. Die generalisierte Angststörung ist eine verbreitete Angsterkrankung. Nach Schätzungen erhalten etwa 5 % aller Menschen im Laufe des Lebens diese Diagnose. Frauen sind doppelt so häufig betroffen wie Männer. Meist beginnt eine Angststörung im mittleren Erwachsenenalter, sie kann sich aber auch früher oder später entwickeln. Auch Kinder können eine generalisierte Angststörung haben. Bei Menschen über 65 ist sie seltener. 4.3 Spezifische Phobien Phobien sind unangemessen starke Ängste vor bestimmten Situationen oder Objekten. Sei es die Angst vor dem Fliegen, dem Zahnarzt, vor Spinnen oder ganz allgemein im Umgang mit anderen Menschen: Die irrationalen Ängste wirken sich auf die Gedanken, die Gefühle und das Verhalten der betroffenen Personen aus. Lesen Sie hier unter anderem wie Phobien entstehen, wie sie sich auswirken und wie man sie behandeln kann. Manche Objekte und Situationen können die Betroffenen gut vermeiden. Wer nicht beruflich fliegen muss, steigt einfach auf andere Verkehrsmittel um. Doch nicht alles lässt sich zu jeder Zeit vermeiden. Auch ein Zahnarztbesuch ist manchmal notwendig. Die Vermeidung kann sehr anstrengend sein, und in vielen Fällen ergeben sich aus der Angst starke Beeinträchtigungen im Alltag. Ernstzunehmende Folgen entstehen, wenn sich Menschen beispielsweise aus Angst vor Nadeln (Trypahophobie) oder spitzen Gegenständen (Aichmophobie) nicht mehr trauen, zum Arzt zu gehen. Spätestens dann ist es höchste Zeit, sich Hilfe zu suchen. ​​ 4.4 Panikattacken, Panikstörung, Agoraphobie Attacken intensiver, akuter Angst, die sich nicht auf eine bestimmte Situation beziehen. Vegetative Begleitreaktionen wie Herzklopfen, Thoraxschmerz, Luftnot, Schwindel, Schwitzen, Zittern, intensive Bedrohungsgefühle, bis hin zu Todesangst, der Angst verrückt zu werden, Entfremdungsgefühle. • Spontanes Auftreten, Dauer oft nur wenige Minuten bis zu einer Stunde • lm angstfreien Intervall „Angst vor der Angst“ Menschen mit Agoraphobie haben panische Angst vor Situationen, aus denen sie im Notfall nur schwer entkommen können oder nur schwer Hilfe zu erhalten ist. Sie vermeiden daher unter anderem weite Plätze, Menschenmengen, Kinos, Busse oder Fahrstühle. Viele erleben in einer angstbesetzten Umgebung bedrohlich erscheinende körperliche Symptome wie Herzrasen und Schwindel. Mit der Zeit bestimmt die Angst zunehmend ihr Leben. Die Agoraphobie tritt sehr häufig in Kombination mit Panikattacken auf. Rund 35 bis 56 Prozent der Patienten leiden an einer Agoraphobie mit Panikstörung. Ein zentrales Merkmal der Agoraphobie ist, dass die Betroffenen Angst vor möglichen Panikattacken oder Angstzuständen in der Öffentlichkeit haben. Dieses Phänomen wird als „Angst vor der Angst“ oder auch „Phobophobie“ genannt. Die Befürchtung bestätigt sich auch meistens, da die Angst vor der Angst körperliche Anspannung auslöst. Die Betroffenen achten penibel auf kleinste körperliche Veränderungen, die auf eine Panikattacke hinweisen könnten, und reagieren darauf übermäßig ängstlich. Im Zusammenspiel von Psyche und Körper kann so starke Angst oder sogar eine Panikattacke entstehen. Aus Furcht vor ungewissen Situationen planen die Betroffenen Verabredungen oder Ereignisse bis ins kleinste Detail. Das viele Grübeln und sich Sorgen im Voraus ist für sie mindestens so qualvoll, wenn nicht sogar schlimmer als die tatsächliche Situation. ​ 4.5 Neurobiologie der Angststörungen Funktionelle Neuroanatomie (cf. Wohlhaupter et al. 2012) Abbildung 1: Stressachse Vegetatives Nervensystem: • Sympathikus (Noradrenalin) – ergotrop: Aktivierung / Stress • Parasympathikus (Acetylcholin) – trophotrop: Regeneration, Verdauung etc. • Hypothalamus, nucleus paraventricularis: Corticotropin Releasing Hormone (CRH): • Hypophyse: Adenocorticotropes Hormon (ACTH) • Nebennierenrinde: Cortisol Abbildung 2: Angstverarbeitung im Gehirn: Schneller, subkortikaler Weg mit den Hauptstationen: Amygdala (über die Stria terminalis zum) Hypothalamus, nucleus paraventricularis (Aktivierung der Stressachse) Hypothalamus (nucleus lateralis, projiziert zum) Locus coeruleus (Noradrenalin, Aktivierung des Sympathikus, RR Anstieg etc.) Periaquäduktales Grau (PAG: Erstarren, Totstellreflex) Nucleus parabrachialis im Hirnstamm (Erhöhung der Atemfrequenz) Langsamer, kortikaler Weg: Sensorische Reize werden über den Thalamus an den Hippocampus & Neocortex weitergeleitet. Aufwändiger Abgleich impliziter emotionaler (Amygdala) mit expliziten Gedächtnisinhalten. Mustererkennung über Hippocampus, sensorische Assoziationsrinde. Repräsentation von Handlungskonsequenzen über den orbitofrontalen und ventromedialen PFC. Verknüpfiung mit zentraler Exekutive (Handlungsplanung) Funktionelle Besonderheiten bei Angststörungen Generell bei Angststörungen: Hyperreagibilität der Amygdala und im Bereich des anterioren cingulären Kortex (ACC), andere Areale kommen bei unterschiedlichen Angststörungen hinzu, z.B. bei Generalisierter Angststörung der mediale PFC (Repräsentation von Bewertungen, Konsequenzen, Selbstkonzepten), bei Panikstörung das PAG im Hirnstamm (Schrecken, Erstarren), und bei spezifischen Phobien die Inselrinde (fehlgeleitetes Gefühl körperlichen Bedrohtseins). • Bottom-Up: a. Dispositionell und / oder erworbener hyperaktiver Amygdala-Hippocampus-Komplex: Überbewertung der Bedrohlichkeit von Reizen, z.B. von verärgerten oder ängstlichen Gesichtern bzw. Zurückweisung bei sozialer Phobie, messbar z.B. an verstärkten ereigniskorrelierten Potenzialen (höhere P100 und LPP Amplituden) auf Blickabwendung / indirekten Blick (Schmitz et al. 2012). Teufelskreis aus Hypervigilanz und Vermeidung (Heinrichs & Hoffmann 2001). b. Viscerosensorische Hyperreagibilität (sensomotorischer Cortex, Inselrinde): hyperalerte und z.T. fehlinterpretierte Körperwahrnehmung, z.B. überempfindliche CO2 Sensoren bzw. überempfindliche Interpretation von Hyperkapnie-Signalen: „False Suffocation Alarm Hypothese“ der Panikstörung nach Klein (1993). Ein Atemzug 35% CO2 löst bei 70% der Panikpatienten, aber nur bei 10% der gesunden Kontrollen eine Panikattacke aus. • Top-Down: c. Erhöhte Störungsanfälligkeit und schnelles Versagen kortikaler Areale bei hohem Arousal, insbesondere im PFC und Temporallappen. Paroxysmale Angst als Anfallsäquivalent mit Überlappungen (aber auch gravierenden Unterschieden) zur Pathophysiologie der Epilepsie (Dantendorfer et al. 1996). d. Mangelnde inhibitorische Kontrolle des überaktiven limbischen und viszerozeptiven Strukturen durch den Cortex (PFC, ACC (Anteriores Cingulum)) Neuronale Phänotypen sind auch genetisch (mit-)determiniert, z.B. ist die Amygdala-Hyperaktivität bei sozialer Phobie mit der kurzen Version („Allel“) einer berühmt gewordenen Variante im Serotonin-Transporter-Gen (5-HTTLPR) assoziiert (Furmark et al. 2004). Weitere für die Amygdala-Reaktion relevante Gen-Varianten finden sich im Gen für die Tryptophanhydroxylase, die für die Herstellung von Serotonin wichtig ist (Furmark et al. 2009). Viel deutet also bei Angststörungen auf eine unzulängliche Dämpfung des Stresslevels durch den wichtigen „Stressmanager“ im Gehirn, dem Neurotransmitter Serotonin hin. Dies haben Angststörungen mit Depressionen gemeinsam, was das häufige gemeinsame Auftreten dieser Krankheiten (Komorbidität) mit erklären kann. Chemie der Angst Defizit in den dämpfenden Systemen: Serotonin-System und GABA Direkte Serotonin-Agonisten und SSRIs wirken anxiolytisch, Serotonin-Antagonisten anxiogen (de Paula Soares & Zangrossi, 2004) Studien mit Positronenemissionstomographie (PET) zeigen störungsspezifisch verminderte Bindungskapazitäten an Serotonin-Rezeptoren (insbesondere 5-HT-1), z.B. in der Amygdala bei sozialer Phobie sowie zusätzlich im ACC und OFC (anteriorer cingulärer Cortex, orbitofrontaler Cortex) bei Panikstörung (Lanzenberger et al., 2007; Nash et al., 2008). Bei Panikstörung: verminderte Bindungskapazität des GABA-A Rezeptors in paralimbischen Strukturen (OFC, Insula, ACC), wobei das Ausmaß der GABAergen Defizits mit der Stärke der Paniksymptomatik korreliert. Die Gabe des GABA-Rezeptor-Antagonisten Flumazenil wirkt dagegen panikogen. (Malizia et al., 1998; Hasler et al., 2008). Überaktivität im Noradrenalin-System und im Stresshormon-System Bei Panikstörung scheint die Dichte eines wichtigen Noradrenalin-Rezeptors, des 2-Adrenozeptors herunterreguliert zu sein. Man deutet dies als Kompensation einer generellen Hypernoradrenergität (Cameron, Smith, Hollingsworth, Nesse & Curtis, 1984; Cameron et al., 1990; Piletz, Hilaris, Nelson, Qu & Bari, 1996) Substanzen, die die Entladungsrate der wichtigsten Noradrenalin-Fabrik, des locus coeruleus im Hirnstamm, steigern (z.B. Yohimbin, CRH, Koffein!), können Panik auslösen. Substanzen, die hier die Entladungsrate senken (Imipramin, Clonidin), wirken angstlösend und reduzieren die Noradrenalin-Konzentration (gemessen am Noradrenalin-Stoffwechselprodukt MPHG, 3-Methoxy-4-Hydroxyphenylglykol; Cameron, Abelson & Young, 2004; Nutt, 1989; Uhde et al., 1989) Eine Blockade des Corticotropin Releading Hormone Rezeptors 1 (CRHR1) reduziert das Angstverhalten (Wohlhaupter et al. 2012). Neuere Kandidaten: Viel Stoff für neue Forschung gegen die Angst. Gegenspieler und Verbündete! Gegenspieler gesucht! Diese Stoffe können am Zustandekommen einer pathologischen Angst beteiligt sein: Glutamat: NMDA (D-Cycloserin) und mGLUR (LY544340) Antagonisten als künftige Angstlöser? Die Substanz P ist neben zahlreichen vegetativen Funktionen auch an der Entstehung eines (pathologischen) Angsterlebens beteiligt. Auch sie kann ein Target für künftige Angstlöser sein. CRH: das Corticotropin Releasing Hormone ist der Ausgangspunkt der Stressachse. CRH-Antagonisten sind potenzielle Angstlöser Vasopressin: das blutdrucksteigernde Peptidhormon verstärkt auch die Wirkung von CRH auf die Freisetzung von ACTH in der Hypophyse. Es hält damit die Stressachse in Gang und könnte ein weiteres Target im Kampf gegen die Angst sein (z.B.Volpi, Rabadan-Diehl & Aguilera, 2004). Verbündete gegen die Angst Neuropeptid Y: wird im Locus coeruleus, Amygdala, Hypothalamus, Hippocampus, Nucleus accumbens, Cortex synthetisiert. Wirkt vermutlich durch Abschwächung der glutamatergen und Verstärkung der GABAergen Transmission anxiolytisch (Vezzani, Sperk & Colmers, 1999). Oxytocin reduziert den Wirkungsgrad der Umsetzung von CRH in ACTH und bremst damit – im Gegensatz zu seinem Verwandten Vasopression – die Stressachse aus. ​​ 5. Zwangsstörungen Hohe Dunkelziffer aufgrund von Scham, selbst in der eigenen Familie. Erstes Hilfeersuchen im Durchschnitt 3 bis 7 Jahre nach dem ersten Symptom. Beginn meist in der Adoleszenz oder im frühen Erwachsenenalter. Zwangsstörungen sind häufig ein autoprotektiver Versuch eine Existenz bedrohende lch-Fragilität zu stabilisieren. Zwänge kontrollieren die Angst (deshalb neuerdings Zuordnung zu den Angsterkrankungen). Zwangsgedanken: Im Mittelpunkt des Bildes stehen Denkstörungen. Dabei ist das Denken sowohl formal gestört (unablässiges Grübeln, ständiges Wiederholen der gleichen Abläufe, Weitschweifigkeit, Verlust des Blickes für das Wesentliche) als auch inhaltlich. Das zwangsneurotische Denken lässt sich am ehesten als durch einen alles dominierenden Zweifel beherrscht beschreiben. Zählzwänge (alles muss geordnet, gezählt, sortiert werden): Zahlen stehen für die Buchstaben des Alphabetes, Worte werden in Zahlen aufgelöst und verrechnet Zahlen stehen für Menschen und Dinge der Umwelt. Es dominiert eine magische Grundeinstellung: Gedanken, Zahlenkombinationen, Farben, Dinge müssen vermieden werden, weil sie Unglück bringen. „Gegengedanken, müssen gedacht werden, damit die negative Wirkung neutralisiert wird. Dem Gedanken wird eine magische Allmacht zugesprochen: Ein falscher Gedanke kann töten, hat vielleicht schon getötet. Aber ist er überhaupt schon gedacht worden, oder soll er erst gedacht werden? Nichts ist sicher, alles muss bezweifelt werden. Zwangsantriebe, Zwangsimpulse, Zwangseinfälle sollte man von den inhaltlichen Denkstörungen abgrenzen. Es handelt sich um einschießende Vorstellungen meist aggressiven Charakters. Es sind dies als dranghaft erlebte Gedanken und Gefühle, einen anderen angreifen, verletzen, ermorden, anspucken, anurinieren, ansprechen, anstarren, unsittlich anfassen, vergewaltigen usw. zu müssen. Zu den quälendsten unter diesen Erscheinungen gehören wohl die Impulse, (die eigenen) Kinder umbringen zu müssen. Die Realisierung all dieser Impulse kommt jedoch bei den Zwangsstörungen so gut wie nie vor. Zwangshandlungen: Zwangshandlungen sind in der Regel Folge der inhaltlichen Zwangsgedanken. Magische Rituale sollen das Böse bannen, welches das eigene Denken und Wünschen heraufbeschwört: sie erstrecken sich auf Denkvorgänge, Sprache und Handlungen. Neurobiologie der Zwangsstörung Erblichkeit: 3-12 mal höheres Erkrankungsrisiko für Erstgradangehörige von Zwangskranken, Erblichkeit damit ähnlich wie bei affektiven Störungen und Schizophrenie. Zentraler Neurotransmitter: Serotonin Ex juvantibus: Wirksamkeit von SSRIs (wie bei Angststörungen und Depression) allerdings oft deutlich höhere Dosierung erforderlich und deutlich längere Wirklatenz (12 Wochen!) als bei Depression Zwangspatienten zeigen in der I-beta-CIT-SPECT eine 25% höhere Serotonin-Transporter-Verfügbarkeit im Pons & Mesencephalon (Pogarell et al. 2003) CSTC: DER funktionell-anatomische Hotspot der Zwangserkrankung! Abbildung 3: CSTC = cortico-striato-thalamo-corticaler Regelkreis Belege: In PET und fMRT zeigen sich OFC, ACC und nucleus caudatus überaktiv, verstärkt durch Symptomprovokation, schwächer nach erfolgreicher Medikation und/oder Verhaltenstherapie Remission der Zwangssymptomatik nach Unterbrechung der CSTC Pfade, z.B. durch Kapsulotomie oder anteriore Zingulotomie – oder neuerdings durch tiefe Hirnstimulation im nucleus subthalamicus Strukturen: Cortico: Dorsaler PFC: exekutive Frontalhirndefizite führen zu Inflexibilität, Perseveration und stereotypen Handlungen Ventraler PFC (vmPFC, OFC) und andere paralimbische Areale (Inselrinde, Cingulum, anteriorer Temporallappen, parahippocampale Region): Defizite in der Affektregulation und Handlungsbewertung führen in „Endlosschleifen“. Insbesondere die ACC Hyperaktivität („heißes Cingulum“) ist zwangstypisch und führt zu einem überaktiven Fehlerkorrektursystem (Carter et al. 1999). Cortico-Striato: Aufgaben, die eigentlich unbewusst (v.a. vom Striatum) erledigt werden sollten (z.B. die intuitive Heuristik, dass die Hände nach dem Waschen sauber genug sind) dringt durch eine striatale Dysfunktion ins Bewusstsein ein und kann dort nicht adäquat kontrolliert werden (zumindest nicht ohne Abstrich & Mikroskop). Kompensatorisch zur striatalen Minderaktivierung werden die verbleibenden, noch intakter Strukturen des Striatums aktiviert. Da eine wesentliche Funktion des Striatums in der Produktion von Handlungsroutinen (Ritualen) liegt, kommt es zur Produktion von stereotyp wiederholten Zwangshandlungen und ggf. auch gedanklichen Ritualen. Letztendlich reduziert diese adaptive Aktivierung intakter striataler Strukturen auch den Stress, der durch die dysfunktionale Informationsweitergabe vom Striatum über den Thalamus an den Cortex erzeugt wird. Striato-Thalamo-Cortical. Hier gibt es zwei Regelschleifen: Direkte, den Thalamus aktivierende Regelschleife: vom Striatum über den Globus pallidus internus zum Thalamus Indirekte, den Thalamus inhibierende Regelschleife: vom Striatum über den Globus pallidus externus zum nucleus subthalamicus zum Globus pallidus internus zum Thalamus Bei Zwangsstörungen findet sich eine Imbalance zwischen direkten und indirekten CSTC Regelkreisen zugunsten des direkten Systems. Dadurch kommt es zu einer Disinhibition des Thalamus und einem Hochregeln der thalamokortikalen Verbindung. In dieser Hinsicht überlappt die Pathophysiologie der Zwangsstörung neurologisch erheblich mit der des Tourette-Syndroms. Die für Zwangserkrankungen typischen Intrusionen (z.B. Zwangsgedanken) sind so verstehbar als Folgen eines fehlerhaften Filterprozesses im Thalamus. Zu diesem Befund passt, dass Zwangspatienten bei impliziten Lernaufgaben (z.B. beim Lernen motorischer Routinen) nicht primär die entsprechenden prozeduralen Strukturen (z.B. das Striatum), sondern vermehrt Strukturen für explizite Gedächtnisaufgaben (dlPFC, Thalamus, mediotemporaler Cortex, Hippocampusformation) rekrutieren. Auch kommt es in dual task Experimenten zu einer zwangstypischen Interferenz zwischen implizitem und explizitem Lernen (Deckersbach et al. 2002). Die Zwangsstörung beruht also auch auf dem Umstand, dass Dinge, die besser vom Unbewussten (Kahnemanns „schnelles System“) erledigt werden, durch eine Fehlfunktion im Gehirn zur Bearbeitung ans Bewusstsein (Kahnemanns „langsames System“) weitergeleitet werden. Vermutlich gibt es hier starke Interaktionen zwischen Veranlagung und Umwelt (in einer Kultur, in der wir alles bewusst unter Kontrolle bringen wollen). 6. Somatoforme Störungen ​Somatoforme Störungen sind körperliche Beschwerden, die sich nicht oder nicht hinreichend auf eine organische Erkrankung zurückführen lassen (im klassischen medizinischen Sinne des ICD-10). Kennzeichnend ist eine intensive Fixierung auf bestimmte körperliche (somatische) Symptome, die zu erheblichem Leid führen und die alltägliche Lebensführung beeinträchtigen (DSM-5). Neben Allgemeinsymptomen (wie Müdigkeit und Erschöpfung) stehen dabei Schmerzsymptome an erster Stelle, gefolgt von Herz-Kreislauf-Beschwerden, Magen-Darm-Beschwerden, sexuellen und (pseudo)neurologischen Symptomen. Somatoforme Symptome treten bei circa 80 Prozent der Bevölkerung zumindest zeitweise auf, gehen in der Regel von selbst vorüber und werden kaum beachtet. Bei einigen Personen (die Angaben über die Häufigkeit schwanken zwischen 4 und 20 Prozent) können sich diese Beschwerden jedoch chronifizieren und eine zentrale Rolle im Leben einnehmen. Somatoforme Störungen gehören zu den häufigsten Beschwerden bei Patienten von Allgemeinärzten und Allgemeinkrankenhäusern: Mindestens 20 Prozent aller, die einen Hausarzt aufsuchen, leiden daran. Aus stationären Abteilungen wird eine Häufigkeit von 10 bis zu 40 Prozent berichtet. Patienten mit somatoformen Störungen werden vom Hausarzt oft als schwierig wahrgenommen; die Betroffenen selbst wiederum sind oft von ihren Behandlern enttäuscht, was einerseits zum Ärztehopping führen kann, zum anderen auch mit dem Begriff „Syndrom der dicken Akte“ bezeichnet wurde. Häufig wird die Erkrankung erst spät erkannt und es vergehen oft Jahre, bis der Patient zum Psychotherapeuten überwiesen wird oder bereit ist, sich mit einer anderen als einer rein körperlichen Verursachung auseinanderzusetzen. Somatoforme Störungen können sich in einer Vielzahl von Krankheitszeichen (Symptomen) äußern: Im Bereich der Atmung (zum Beispiel als Gefühl der Atemhemmung, Kloß im Hals, Halsenge, Luftnot) Im Bereich des Herzkreislaufsystems (zum Beispiel Druckgefühl, Stiche, Beklemmungsgefühl in der Brust, Herzstolpern) Im Magen-Darm-Trakt (Reizmagen und Reizdarm): Übelkeit, Völlegefühl, Bauchschmerzen, Stuhlunregelmäßigkeiten In der Gynäkologie: (chronische) Unterbauchschmerzen mit Ausstrahlung in Leisten und Kreuzbein, Pelvipathiesyndrom (Schmerzen, die über sechs Monate anhaltend oder wiederkehrend auftreten, unabhängig von Geschlechtsverkehr und Zyklus) In der Urologie (Reizblase, Urethralsyndrom, Prostatodynie): Häufiges oder schmerzhaftes Wasserlassen (Gefühl erschwerter Miktion), Schmerzen im Unterbauch oder Darm. Als Somatoforme Schmerzstörung: Anhaltende Schmerzen ohne hinreichend erklärenden körperlichen Befund. In der Neurologie: Schwindel, Hörsturz, Tinnitus In der Orthopädie: Wirbelsäulenbeschwerden Oft handelt es sich um Symptome, die mit einer starken Erregung des autonomen Nervensystems einhergehen können. Aber auch Fehlfunktionen, die über das nicht-autonome Nervensystem vermittelt sind, wie Zittern und muskulärer Hartspann oder hormonelle Auffälligkeiten sind zu beobachten. Daneben findet man bei Patienten mit somatoformen Störungen häufig andere psychische Störungen, insbesondere Depressionen und Angststörungen. Die Therapie besteht zunächst darin, ein tragfähiges Vertrauensverhältnis jenseits eines "entweder – oder" (Körper oder Psyche), sondern hin auf ein "sowohl – als auch" zu schaffen. Dazu muss zunächst in geeigneter Form über somatoforme Symptome bzw. Störungen und über das Wechselspiel von körperlichen und seelischen Prozessen informiert werden. In 80 % der Fälle können Patienten durch einen vertrauten Hausarzt, z. B. Arzt für Allgemeinmedizin, im Rahmen der psychosomatischen Grundversorgung gut betreut werden, in schweren Fällen sind Patienten zu einer weiterführenden psychosomatischen Behandlung, welche ambulant wie stationär zur Verfügung steht, zu motivieren. Neurobiologie der somatoformen Störung Aufgrund des heterogenen Störungsbildes ist die Studienlage hier größtenteils unklar und widersprüchlich. Studien zur Erblichkeit ebenso wie molekulargenetische Studien liegen derzeit nicht in ausreichender Zahl und Qualität vor, um verlässliche Aussagen machen zu können. Es finden sich Einzelbefunde insbesondere zu unspezifischen Merkmalen, die auch bei anderen psychischen Störungen auftreten. Einige dieser Befunde weisen auf einen reduzierten frontalen Metabolismus hin (Drake 1993), was zu Einschränkungen inhibitorischer Top-Down-Verbindungen in limbische (Amygdala-Hippocampus-Komplex) und viscerosensible Areale (Inselrinde, somatosensorischer Cortex) führen kann. Diese Hypothese ist kompatibel mit elektrophysiologischen Befunden, die auf eine gestörte Stimulusfilterung (Gordon et al. 1986) und eine verminderte Diskriminationsfähigkeit von relevanten und irrelevanten Reizen (James et al. 1990) zeigen. Seit den 70er Jahren wird für Teile der somatoformen Störung auch eine Lateralisierungshypothese vertreten. Sie beruht auf der Beobachtung, dass somatoforme Symptome in vielen untersuchten Populationen häufiger auf der linken als auf der rechten Körperseite auftraten (Axelrod et al. 1980, Min & Lee 1997). Unter der Annahme einer zugrundeliegenden kontralateralen Störung wären als ROIs insbesondere die rechtshemisphärischen parietalen Aufmerksamkeits- und Vigilanznetzwerke (Sierra & Berrios 1999) oder die mit negativen Bewertungen assoziierten rechten Frontalhirnstrukturen zu vermuten. Diese Befunde sind jedoch noch nicht hinlänglich repliziert worden. Ebenfalls unspezifisch sind Befunde, die auf niedrigere Serotoninverfügbarkeit (Schwartz et al. 1999) und höhere Serumkonzentrationen der Substanz P (Russel 1998), insbesondere bei somatoformen Schmerzen hinweisen. Angesichts der analgetischen Wirksamkeit trizyklischer Antidepressiva und des Antagonismus von Serotonin und Substanz P im nozizeptiven System ist dies nur erwartbar. Konsequenterweise fanden sich diese Befunde auch für die – ebenfalls den somatoformen Störungen zuzurechnende – körperdysmorphe Störung (Barr et al. 1992, Craven & Rodin 1987). Interessanterweise fanden Rief et al. (2004) bei Somatisierungspatienten noch niedrigere Spiegel des Serotonin-Vorläufers Tryptophan als bei Depressiven. Im Gegensatz zur Depression, aber ähnlich zur Posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS), zeigen Somatisierungspatienten eher einen Hypokortisolismus mit niedrigen basalen Kortisolspiegeln (Nicoson & van Diest 2000) und hoher Kortisolsuppression schon bei geringen Dexamethason-Konzentrationen im DST (Heim et al. 1998). Der Hypokortisolismus wird im Sinne einer körperlichen Erschöpfung bzw. einer Ressourcenerschöpfung interpretiert. Auch hierzu sind jedoch die Befunde inkonsistent (Rief 2000, Rief & Auer 2000). Medikation: Trizyklische Antidepressiva bei schmerzassoziierten Somatisierungsstörungen, SSRIs v.a. bei Somatisierungsstörungen im Angst- und Zwangsspektrum einschließlich körperdysmorpher und hypochondrischer Störung. Anmerkung Franz: Insgesamt kann man nach meiner Auffassung davon ausgehen, dass für somatoforme Störungen analog die Befunde zur Neurobiologie der Placebo- und Nocebo-Effekte gelten. Hier insbesondere die stressinduzierte Cholezystokinin-Induktion, die die opioid- und endocannabinoidabhängigen viscerosensiblen und nozizeptiven Filter herunterfährt. ​ 7. Persönlichkeitsstörungen 7.1 Ängstlich vermeidende (selbstunsichere) Persönlichkeitsstörung Die Betroffenen haben große Angst vor negativer Bewertung oder Ablehnung in sozialen Kontakten. Sie erleben sich selbst als minderwertig. Sie vermeiden enge Bindungen, Konfliktsituationen, berufliche Herausforderungen oder andere risikoreiche Aktivitäten aus Angst zu scheitern, kritisiert, beschämt oder lächerlich gemacht zu werden. Andererseits verspüren sie einen starken Wunsch nach Akzeptanz und Nähe. Die Sehnsucht nach Bindung und Nähe bei gleichzeitigem Vermeiden sozialer Herausforderungen führ dazu, dass die Betroffen großen Wert darauflegen, Distanz zu wahren. Oft besteht ein intensives Gefühl von Dysphorie. Grundtenor: „Ich bin nichts wert, ich bin nicht liebenswert“. Es besteht ein hohes Risiko eine andere psychische Erkrankung zu entwickeln, insbesondere eine Angststörung, Zwangsstörung, depressive Syndrome oder somatoforme Störung. Häufigkeit: ca. 15 % 7.2 Abhängige (dependente) Persönlichkeitsstörung Die Betroffenen neigen dazu, sich in Beziehungen immer wieder auf überlegene und starke Menschen zu verlassen. Eigene Wünsche und Bedürfnisse werden zurückgestellt, andere entscheiden. Es wird alles getan, um eine Beziehung aufrecht zu erhalten, selbst wenn dafür zu viel in Kauf genommen werden muss. Hauptmerkmal ist ein massives Gefühl von Hilflosigkeit und Schwäche, das sich in extrem unterwürfigem und anklammernden Verhalten äußert. Es besteht eine mangelnde Bereitschaft zur Äußerung angemessener Ansprüche gegenüber Personen, von denen man abhängig ist. Häufige Beschäftigung mit der Furcht , verlassen zu werden. Häufigkeit: 1- 2 %; 10 % aller stationär behandelten psychiatrischen Patienten. 7.3 Anankastische (zwanghafte) Persönlichkeitsstörung Die Personen werden als unflexibel, pedantisch und eigensinnig wahrgenommen. Hohes Maß an Perfektionismus und Detailverliebtheit. Starke Orientierung an Normen, Ordnungen, Systemen, Regeln oder Listen. Genussvolle Aktivitäten oder zwischenmenschliche Beziehungen werden vernachlässigt. Übertriebene Sparsamkeit. Im kognitiven Bereich besteht die Neigung, alles Erlebte mit „richtig“ oder „falsch“ zu bewerten (Schwarz-weiß-Denken). Menschen mit zwanghafter Persönlichkeitsstörung befürchten stets, die Kontrolle zu verlieren und dann überwältigt und hilflos zu sein. Übertriebene Pedanterie und Befolgung sozialer Konventionen. Häufigkeit in der Bevölkerung: ca. 2 % 7.4 Dissoziale (antisoziale) Persönlichkeitsstörung Hauptmerkmal ist eine Neigung zu unbedachtem, impulsiven Verhalten ohne Rücksicht auf die Folgen. Rasch wechselnde Beziehungen, Missachtung von Regeln, Normen und Gesetzen, geringe Frustrationstoleranz und Mangel an Empathie. Biologische Faktoren spielen bei der Entstehung eine große Rolle. Störung der Affektkontrolle in frontalen und limbischen Strukturen. Sehr häufig komorbide Suchterkrankung und weitere Persönlichkeitsstörungen. Häufigkeit : bei Männern 3- 7 %, bei Frauen 1-2 % 7.5 Emotional instabile Persönlichkeitsstörung (Borderline) Persönlichkeitsstörung Das Borderline-Syndrom, auch als Borderline-Störung bezeichnet, ist eine komplexe Persönlichkeitsstörung. Menschen mit Borderline-Syndrom sind emotional instabil und leben in einem ständigen Wechselbad der Gefühle – zwischen himmelhochjauchzend und zu Tode betrübt. Zugleich berichten sie über ein Gefühl innerer Leere. Borderliner" haben Probleme damit, ihre Gefühle zu regulieren und reagieren oft impulsiv. Schon eine Kleinigkeit kann genügen, dass die Gefühlslage kippt. Dies führt dazu, dass die Betroffenen schnell als launisch oder unberechenbar abgestempelt werden. Dieses Gefühlschaos zeigt sich auch in den zwischenmenschlichen Beziehungen: Mal idealisieren die Borderline-Patienten ihren Partner, kurze Zeit später entwerten sie ihn, weil er die Erwartungen nicht erfüllen kann. Eine Borderline-Beziehung ist daher geprägt von intensiven Emotionen – sowohl von positiven als auch von negativen. Menschen mit "Borderline" haben zudem große Angst, von ihrem Partner verlassen oder enttäuscht zu werden: Schon eine zeitlich begrenzte Trennung kann zu Misstrauen führen oder Ängste auslösen. In der Lebensgeschichte der Menschen mit Borderline-Syndrom finden sich häufig massive Missbrauchserfahrungen oder andere traumatische Erlebnisse wie etwa körperliche Gewalt. Wahrscheinlich spielen auch genetische Faktoren eine Rolle. Oft nimmt die Intensität der Borderline-Persönlichkeitsstörung ab, wenn die Betroffenen älter werden. Mit fortschreitendem Erwachsenenalter sind viele Menschen sowohl im privaten wie auch im beruflichen Bereich. Menschen mit einem Borderline-Syndrom haben grundsätzlich Schwierigkeiten damit, ihre Emotionen zu regulieren. Dies kann zu verschiedenen Symptomen führen: Die Borderline-Betroffenen sind oft verzweifelt bemüht, tatsächliches oder vermutetes Verlassenwerden zu vermeiden. Dabei werden beispielsweise schon zeitlich begrenzte Trennungen oder auch minimale Verspätungen des anderen als sehr bedrohlich empfunden und lösen starke Ängste aus. "Borderliner" idealisieren am Anfang einer Beziehung ihren Partner meist sehr stark. Jedoch schlägt die starke Idealisierung schnell in Abwertung derselben Person um, etwa, wenn diese der Erwartung "immer für den anderen da zu sein" nicht genügt. Während der Beziehungen kommt es daher zu häufigen Trennungen und Versöhnungen. Darüber hinaus beeinflusst die Borderline-Persönlichkeitsstörung das Selbstbild und die Selbstwahrnehmung der Betroffenen. Sie sehen sich selbst als "böse" oder "sündig" und zeigen häufig ein selbstgefährdendes Verhalten. Manche konsumieren beispielsweise Drogen, fahren zu schnell Auto, verspielen ihr Geld oder fügen sich Schnittverletzungen ("ritzen") oder Brandwunden zu. Hintergrund ist oft, ein Verlassenwerden zu vermeiden – aber auch, sich selbst zu bestrafen oder zu spüren. Im Allgemeinen ist die Gefühlslage von Menschen mit einer Borderline-Persönlichkeitsstörung sehr wechselhaft. So kommt es bei eher gedrückter Grundstimmung zu Phasen von starker Erregbarkeit, Angst oder Verzweiflung. Diese sind häufig Ausdruck der Neigung, sehr schnell und extrem auf zwischenmenschliche Belastungen zu reagieren. Insbesondere wenn der Betroffene Vernachlässigung oder Zurückweisung erlebt, kommt es oftmals zu Wutausbrüchen, die für die Betroffenen kaum kontrollierbar sind. Menschen mit "Borderline" klagen vielfach über ein anhaltendes Gefühl innerer Leere; sie leiden unter einem quälenden Gefühl der Langeweile und sind häufig auf der Suche nach einer Beschäftigung. Unter extremen Belastungen, wie beispielsweise unter Drogeneinfluss oder bei einem tatsächlichen oder erwarteten Verlassenwerden, begleiten vorübergehend Verfolgungsideen oder sogenannte dissoziative Symptome wie Selbstentfremdung das Borderline-Syndrom. Die Betroffenen nehmen dann ihre eigene Person oder den eigenen Körper anders wahr oder sind schmerzunempfindlich. 7.6 Histrionische Persönlichkeitsstörung Die histrionische Persönlichkeitsstörung (HPS) zeichnet sich durch egozentrisches, dramatisch-theatralisches, manipulatives und extravertiertes Verhalten aus. Typisch sind extremes Streben nach Beachtung, übertriebene Emotionalität und eine Inszenierung sozialer Beziehungen. Das Störungsbild ist gekennzeichnet durch eine übertriebene, labile Emotionalität und ein übermäßiges Bedürfnis nach Aufmerksamkeit, Wichtigkeit, Bestätigung sowie Solidarität und Verlässlichkeit. Weitere Merkmale sind Selbstbezogenheit (Motive, Wahrnehmung, Denken, Handeln), leichte Verletzbarkeit der Gefühle und manipulatives Verhalten. Auch sexuell provokantes und verführerisches Auftreten ist oft für das klinische Bild kennzeichnend, das zuweilen eine große Nähe zu verdecktem, verletzlichem Narzissmus aufweist, der nicht selten als Komorbidität zu diagnostizieren ist. Fallschilderungen beschreiben die (trotz häufig theatralischer Schilderung oder Darstellung) oberflächlich anmutende Präsentation von Gefühlen im Kontakt, verbunden mit unerwarteten und spontanen Wechseln, die für Gesprächspartner nur schwer nachvollziehbar sind und zudem mit einer geringen Spannungs- und Frustrationstoleranz einhergehen, die auf unmittelbare Bedürfnisbefriedigung ausgerichtet ist. „Bereits geringfügige Anlässe führen zu extrem anmutenden Gefühlsveränderungen, die ihrerseits eine Veränderung des affektiven Erlebens, kognitiven Urteilens und Handelns anderer in der Situation mitbewirken“. Histrionische Merkmale im klinisch nicht auffälligen Bereich stehen in Verbindung mit Kreativität. So haben Personen mit histrionischer Tendenz eine bessere Fähigkeit zu divergentem Denken. Häufigkeit: 2-3 % Die histrionische Persönlichkeit: 1. Fühlt sich unwohl in Situationen, in denen er/sie nicht im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht. 2. Die Interaktion mit anderen ist oft durch ein unangemessen sexuell-verführerisches oder provokantes Verhalten charakterisiert. 3. Zeigt rasch wechselnden und oberflächlichen Gefühlsausdruck. 4. Setzt durchweg die körperliche Erscheinung ein, um die Aufmerksamkeit auf sich zu lenken. 5. Hat einen übertrieben impressionistischen, wenig detaillierten Sprachstil. 6. Zeigt Selbstdramatisierung, Theatralik und übertriebenen Gefühlsausdruck. 7. Ist suggestibel (d. h. leicht beeinflussbar durch andere Personen oder Umstände) 8. Fasst Beziehungen enger auf, als sie tatsächlich sind. 7.7 Narzisstische Persönlichkeitsstörung Die Betroffenen sind in hohem Maße von Fantasien grenzenlosen Erfolges, von Macht, Glanz oder Schönheit eingenommen. Sie übertreiben ihre Bedeutung und streben danach, in ihrer Großartigkeit bewundert zu werden. Sie erleben sich als etwas Besonderes und erwarten deshalb, mit anderen einzigartigen oder privilegierten Menschen zu verkehren. Sie können mit großem Ärger und aggressiven Ausbrüchen reagieren. Im sozialen kontakt wirken nicht selten arrogant, überheblich, prahlerisch und großspurig und lassen ein Interesse an den Belangen anderer vermissen. Gleichzeitig besteht ein zumeist sehr fragiles Selbstwerterleben, Schüchternheit und ein Mangel an Empathie sowie übergroße Angst vor Kritik. Häufigkeit: < 1 % 7.8 Paranoide Persönlichkeitsstörung Paranoide Menschen hegen ein tiefes Mistrauen und Argwohn gegenüber anderen Menschen. Sie erleben andere durchweg als böswillig, diskriminierend und manipulativ. Sie versuchen die Motivation anderer genau zu ergründen. Sie sind stets wachsam und vermuten hinter Freundlichkeit oft eine verschwörerische Aktivität. In Partnerschaften sind sie oft sehr eifersüchtig, sie sind extrem empfindlich und nachtragen gegenüber Kritik. Menschen mit einer paranoiden Persönlichkeitsstörung suchen nur in seltenen Fällen psychologische Hilfe. Zum einen empfinden sie ihre Wahrnehmung und ihr Verhalten nicht als gestört, und zum anderen vertrauen sie auch Psychologen und Ärzten nicht. Wenn sie sich in Behandlung begeben, dann häufig aufgrund zusätzlicher psychischer Störungen, wie zum Beispiel Depressionen. Die paranoide Persönlichkeitsstörung ist schwer zu therapieren, da die Betroffenen kaum in der Lage sind, sich anderen Menschen anzuvertrauen. Für eine erfolgreiche Behandlung ist es jedoch notwendig, dass der Patient sich auf den Therapeuten einlässt. Häufigkeit: 1,5 -3 % 7.9 Schizoide Persönlichkeitsstörung Die schizoide Persönlichkeitsstörung (SPS) zeichnet sich durch einen Rückzug von gefühlsbetonten und zwischenmenschlichen Kontakten aus. Das äußert sich in übermäßiger Vorliebe für Fantasie und Selbstbeobachtung, Einzelgängertum und einer in sich gekehrten Zurückhaltung. Die Betroffenen verfügen nur über ein begrenztes Vermögen, Gefühle auszudrücken und Freude zu zeigen. Schizoide Menschen neigen zu einer Spaltung der ganzheitlichen Funktion der Persönlichkeit: Das bedeutet, sie tendieren dazu, Denken und Fühlen voneinander zu trennen. Ihre Gedanken scheinen häufig keinen Zusammenhang mit den wirklichen Gefühlen oder ihrem Verhalten zu haben. Die Betroffenen wenden ihre Aufmerksamkeit verstärkt ihrer inneren Gedankenwelt zu und ziehen sich dahin zurück. Dadurch wird der Kontakt zur Außenwelt sowie zum eigenen Körper und Gefühlsleben unterbrochen. Der Realitätsbezug bleibt jedoch erhalten und es treten keine Halluzinationen oder Wahnvorstellungen auf (anders als z. B. in einer schizophrenen Psychose). Neurobiologische Ansätze zu Persönlichkeitsstörungen Nicht zu jeder einzelnen Persönlichkeitsstörung liegen belastbare neurobiologische Befunde vor. Dies mag vor allem daran liegen, dass der Differenzierungsgrad, der auf der Ebene der (psychiatrischen) Phänotypen (lt. ICD-10, DSM-V) erreicht ist, noch lange nicht auf der biologischen Ebene darstellbar ist. Es ist zu vermuten, dass die neuronalen Substrate einzelner Persönlichkeitsstörungen zu einem gewissen Teil mit den jeweils kontingenten neurotischen oder psychotischen Störungen überlappen. Dies dürfte etwa bei allen Unterschiedlichkeiten bei der ängstlich vermeidenden PS und der Angststörung, der anankastischen PS und der Zwangsstörung, der paranoiden PS und der paranoiden Schizophrenie der Fall sein. Gut beforscht ist insbesondere die emotional instabile Persönlichkeitsstörung vom Borderline-Typ. Neurobiologie der Borderline-Persönlichkeitsstörung (BPS) Die Erblichkeit der BPS wurde auf insgesamt ca. 70% geschätzt (Torgersen et al. 2000), wobei es für individuelle Symptomkomplexe eigene Angaben zur Heritabilität gibt, z.B. 50% für dissoziative Symptome (Jang et al. 1998; Waller u. Ross 1998). Assoziationen wurden bislang v.a. zu den sehr unspezifischen Varianten des serotonergen (5-HTTPLP) und dopaminergen (COMT Val158Met) Systems gefunden, die bei vielen psychischen Störungen auftauchen. Neben der ggf. genetisch vermittelten Vulnerabilität spielt jedoch gerade bei der BPS die Lebenserfahrung eine eminent wichtige Rolle. Einige Studien gehen bei bis zu 70% der BPS Patienten von sexuellen oder anderen körperlichen Missbrauchserfahrungen in der Kindheit aus. (Herman et al. 1989, Zanarini et al. 1989). Umgekehrt erhöht das Vorliegen einer solchen Missbrauchserfahrung das Erkrankungsrisiko für BPS um das Fünffache (Liotti und Pasquini 2000). Neurobiologische Befunden liegen zu den drei Kardinalsymptomen vor: 1. Affektive Instabilität / emotionale Dysregulation 2. Impulsivität 3. Dissoziation, Schmerzdysregulation und Selbstverletzung Affektive Instabilität / emotionale Dysregulation BPS Patienten zeigen auf der Dissoziations-Spannungsskala (DSS) häufigere, stärkere und länger dauernde aversive innere Spannungszustände als gesunde Kontrollpersonen. Dies gilt insbesondere für die (sozialen) Ereignisgruppen "Zurückweisung", "Alleinsein" und "Fehler". Studien deuten auf eine zugrundeliegende duale Schädigung hin (Schmahl & Bohus 2006): der Bottom-Up Regulation Amygdala-Hyperaktivität (Herpertz et al. 2001), Hyperreagibilität der Stressachse (Rinne et al. 2003), erhöhte 24 Stunden Cortisolwerte sowie awakening response (Lieb et al. 2004), signifikant mehr Nonsuppressoren im Niedrigdosis-Dexamethason-Suppressionstest (Carroll et al. 1981; Lahmeyer et al. 1988; Fuente und Mendlewicz 1996) und der Top-Down-Kontrolle: • vorbewusste emotionale Regulation über den orbitofrontalen und rostralen (subgenualen) cingulären Cortex sowie • bewusste emotionale Regulation über den dorsolateralen PFC und den kaudalen ACC Morphometrisch finden die beschriebenen Störungen der Bottom-Up und der Top-Down-Prozesse ihre Entsprechung in entsprechenden Volumenminderungen der jeweiligen anatomischen Strukturen. Bottom-Up-Strukturen: Es finden sich Atrophien sowohl in der Amygdala als auch im Hippocampus, insbesondere bei komorbider PTBS (Driessen et al. 2000). Die in einzelnen Studien gefundene Volumenreduktion reicht von 8-24% für die Amygdala und 13-20,5% für den Hippocampus (Driessen et al. 2000, van Elst et al. 2003, Schmahl et al. 2003). Die Volumenminderungen sind als Folge toxischer Übererregung interpretiert worden. Lediglich bei komorbider Depression konnte auch Amygdalahypertrophie nachgewiesen werden (Zetzsche et al. 2006). Top-Down-Strukturen: Es finden sich Volumenminderungen des Frontallappens (Yoo et al. 1998) und des Cingulums (Hazlett et al. 2005). Eine signifikante Verminderung des Neuro-Integritätsmarkers N−Azetylaspartat in der MR−Spektroskopie weist auf eine histoarchitektonische Schädigung des PFC hin (van Elst et al. 2001). Entsprechend kommt es bei vielen BPS Patienten unter Konfrontation mit aversiven Stimuli, die bei Gesunden zu einer erhöhten Perfusion im vmPFC und ACC (affektregulierende Strukturen) bei BPS Patienten zu einer Minderperfusion (Schmahl et al. 2003, 2004). Allerdings sind hier die Befunde uneinheitlich. Gegebenenfalls deuten frontaler Hyper- vs. Hypometabolismus auf Subformen einer ängstlichen vs. impulsiven Variante der BPS. Funktionell deutet auf eine corticolimbische Verarbeitungsstörung hin, dass BPS Patienten auf die Provokation des Gefühls von Verlassenwerden im Gegensatz zu Gesunden weniger mit dem Amygdala-Hippocampus-Komplex als mit kognitiven Arealen (dlPFC) reagieren, was als neuronales Korrelat einer Abspaltung interpretierbar ist Schmahl et al. 2003. Außerdem ist dies kompatibel zu den Befunden einer amygdalären und hippocampalen Atrophie. In anderen Patientengruppen fand sich dagegen eine ungerichtete Hyperreagibiltiät der Amygdala, des ventrolateralen und orbitofrontalen PFC sowie des ACC auch auf emotional und autobiographisch irrelevantes Material. Es finden somit offenbar aufgrund einer „Fehlschaltung“ Reaktionen auf Situationen statt, die normalerweise als unbedeutend ausgefiltert werden. Impulsivität Impulsivität stellt eine eigene Kerndimension der BPS dar (Siever 2005). Als ursächlich wird – so die gängige Hypothese – eine zentrale serotonerge Dysfunktion angenommen. Ex iuvantibus: SSRIs wie Fluoxetin und Sertralin mildern die Impulsivität bei BPS Patienten (Norden 1989; Cornelius et al. 1990; Silva et al. 1997, Kavoussi et al. 1994) BPS Patienten mit aggressivem oder suizidalem Verhalten zeigen einen reduzierten Spiegel des Serotoninmetabiliten 5-HIAA (5-Hydroxyindolessigsäure) (Brown et al. 1982). Im FDG-PET zeigt sich ein reduzierter serotonerger Ruhemetabolismus in Kernregionen der serotonergen Neurotransmission, insbesondere im anteromedialen und anterolateralen PFC und ACC. Besonders bei aggressiven BPS Patienten fand sich eine reduzierte serotonerge Aktivität im ACC (Frankle et al. 2005). Während diese Strukturen bei Gesunden Kontrollpersonen durch den Serotoninagonisten mCPP (meta-Chlorphenylpiperazin) aktiviert werden, werden sie bei BPS Patienten durch mCPP eher deaktiviert (New et al. 2002). Außerdem deutet eine reduzierte Prolaktinantwort in D-Fenfluramin-Challenge-Test bei BPS Patienten auf eine serotonerge Dysfunktion hin (de la Fuente et al. 1997, Soloff et al. 2003, Juengling et al. 2003). (Anm: Fenfluramin ist ein 5-HT2C Agonist, der in in psychiatrischen Experimenten als Serotonin-Releaser zur Bestimmung der zentralen serotonergen Aktivität genutzt wurde. Fenfluramin war zeitweise als Anorektikum auf dem Markt, wurde aber wegen langfristig auftretender Herzklappenfibrose und pulmonaler Hypertonie wieder vom Markt genommen). impulsives Verhalten korreliert mit erniedrigter thrombozytärer MAO-Aktivität (Lahmeyer et al. 1988; Yehuda et al. 1989; Reist et al. 1990; Soloff et al. 1991), sensation seeking mit der Zahl thrombozytärer Serotonin-Rezeptoren Dissoziation, Schmerzdysregulation und Selbstverletzung BPS Patienten zeigen eine reduzierte Nozizeption und eine reduzierte Dysphorie während der Selbstverletzung (Russ et al. 1994). Diese geht mit einer reduzierten Aktivierung im perigenualen ACC und in der Amygdala sowie mit einer stärkeren Aktivierung im dlPFC einher. Dies spricht für eine reduzierte affektive Schmerzverarbeitung bei erhöhter kognitiver Kontrolle. Mit laserevozierten Schmerzpotenzialen konnte dabei gezeigt werden, dass die sensorisch-diskriminative Schmerzkomponente bei BPS Patienten intakt ist (Schmahl et al. 2004), verändert ist lediglich die kognitive und emotionale Schmerzbewertung. Es zeigt sich ein enger Zusammenhang zwischen dissoziativen Symptomen und Traumatisierung. Debei korreliert die Stärke der dissoziativen Symptomatik mit der Stärke der hippocampalen Atrophie (s. PTBS-Studie von Stein et al. 1997) Die vorliegenden Befunde bringen auch Schmerzdysregulation und dissoziative Symptome mit Veränderungen im serotonergen System in Zusammenhang. Serotonerge Wirkungen können für beide verantwortlich sein wie die analgetische Wirkung von Trizyklika und die halluzinogene Wirkung von 5-HT2 wirksamen Substanzen wie LSD und Meskalin zeigt. Dagegen wirken SSRIs gegen dissoziative Symptome und selbstverletztendes Verhalten. Außerdem scheint das endogene Opioidsystem an der Pathogenese beteiligt zu sein: κ-Opioidrezeptoragonisten können zur Entstehung dissoziativer Symptome beitragen (Pfeiffer et al. 1986; Kumor et al. 1986; Walsh et al. 2001), der Opioidantagonist Naltrexon kann sie dagegen reduzieren (Schmahl et al. 1999; Bohus et al. 1999). Daneben werden in der Behandlung der BPS auch mood stabilizer und Antikonvulsiva erfolgreich eingesetzt, z.B. Lithium (Rifkin et al. 1972), Carbamazepin (De la Fuente u. Lotstra 1994), Valproinsäure (Stein et al. 1995; Wilcox 1995; Frankenburg u. Zanarini 2002; Hollander et al. 2001) und Lamotrigin (Pinto u. Akiskal 1998). ​ 8. Sucht Um eine Abhängigkeitserkrankung (Alkohol, Drogen) zu sprechen diagnostizieren zu können, müssen einige Bedingungen erfüllt sein: • Psychische Abhängigkeit (Suchtdruck, Craving) • Körperliche Abhängigkeit (Vermeidung eines Entzugssyndroms) • Toleranzentwicklung: Gewöhnung an die Substanz, daher Dosissteigerung Nach den Angststörungen und den affektiven Störungen gehören in Deutschland die Störungen durch psychotrope Substanzen zu den häufigsten psychischen Erkrankungen. Etwa 7,8 Mio. Deutsche haben einen riskanten Alkoholkonsum, 2,4 Mio. einen Alkoholmissbrauch und ca. 1,6 Mio. sind alkoholabhängig. Etwa 1,5 Mio. sind Medikamentenabhängig, davon 1,2 Mio. von Benzodiazepinen. Etwa 1 Mio. Deutsche konsumieren häufig Amphetamine, ca. 150.000 Heroin. Beim Entstehen von Abhängigkeit spielen unterschiedliche Faktoren eine Rolle, die im Sinne eines multifaktoriellen Geschehens interagieren: • Genetische Faktoren • Verhaltens- und Lernfaktoren • Soziale Faktoren • Komorbide psychische Erkrankungen Neurobiologie des Alkoholismus (Walter & Dammann 2012, Deutschenbaur & Walter 2014) Unterschiedliche Untersuchungen zur Erblichkeit der Alkoholabhängigkeit deuten auf einen hohen Anteil genetischer Faktoren (50-60%) hin. Kinder alkoholabhängiger Patienten zeigen eine besonders starke Endorphin Freisetzung nach Alkoholkonsum. Häufig auftretende komorbide Störungen sind affektive Störungen Boden & Fergusson 2011) und Persönlichkeitsstörungen, besonders häufig BPS, antisoziale und schizoide Persönlichkeitsstörung (Hasin et al. 2011). Das Risiko bei bestehender Persönlichkeitsstörung auch eine komorbide Abhängigkeitserkrankung zu haben, ist um den Faktor 12 er- höht (Trull et al. 2010). Rauschzustand Positive Effekte des Substanzkonsums sind mit einem schnellen Dopaminanstieg entlang mesolimbischer und mesokortikaler Bahnen verbunden. Der Alkoholkonsum hat im Stadium des einfachen Rauschzustands eine euphorisierende und enthemmende Wirkung. Durch Absinken der Dopaminkonzentration braucht es dann eine erneute Alkoholaufnahme. Zur Toleranzentwicklung kommt es durch die Abnahme der Transmittersensitivität des entsprechenden Rezeptors, durch den immer größere Mengen an Alkohol benötigt werden, um die erwartete Wirkung zu erzielen. Zusätzlich kommt es zu einer verminderten Ansprechbarkeit auf natürliche Verstärker (Koob u. LeMoal 2006). Reward Deficiency Syndrome - die Henne oder das Ei? Als ätiopathogenetisches Modell für den Alkoholismus und andere Abhängigkeitserkrankungen wird von einigen Autoren ein Reward Deficiency Syndrome angenommen. Vermutet wird ein dispositionelles Defizit in der dopaminergen Neurotransmission, durch das eine geringere Belohnungsempfänglichkeit entsteht. Da hierdurch alltägliche Belohnungsreize keine ausreichende Intensität entwickeln, wird die Belohnungsschwelle gerne mithilfe psychotroper Substanzen überschritten. Dies stellt einen Vulnerabilitätsfaktor für Abhängigkeitserkrankungen dar. Außerdem führt auch chronischer Alkoholismus zu einer reduzierten dopaminergen Aktivität. Neben der damit induzierten Unempfindlichkeit für Belohnungsreize (Teufelskreis) ist diese auch für die dysphorische Grundstimmung (Volkow et al. 2003) und für die im späteren Krankheitsverlauf auftretenden exekutiven Frontalhirndefizite (Yuan et al. 2010) mit verantwortlich. Entzugserscheinungen und die dunkle Seite der Neuroadaptation Ethanol setzt bindet an dem hemmenden GABA-Rezeptor, an den auch Medikamente wie Valium binden. Als Reaktion, auf die von außen zugeführte Dämpfung durch Alkohol wird im Körper die Empfindlichkeit und die Dichte von GABA-Rezeptoren herunterreguliert. Im Gegenzug wird durch den relativen Mangel an Erregung die Empfindlichkeit und Dichte von erregenden Glutamat-Rezeptoren hochgefahren. Dies geht so lange gut wie Alkohol verfügbar ist. Fällt dieser jedoch weg oder wird er erheblich reduziert, ist im Gehirn das Gleichgewicht von Erregung und Hemmung zugunsten der Erregung verschoben. Es kommt zum Zittern und manchmal auch zu entzugsbedingten Krampfanfällen und Delirien. Es ist also keine gute Idee, einen Alkoholiker außerhalb geeigneter Einrichtungen (Entzugsklinik) einfach „trocken zu legen“. ​​ 9. Zwangsstörungen 9.1 Depression Die Depression (lateinisch depressio von lateinisch deprimere „niederdrücken“) ist eine psychische Störung bzw. Erkrankung. Typische Symptome einer Depression sind gedrückte Stimmung, Grübeln und ein verminderter Antrieb. Häufig gehen Freude und Lustempfinden, Selbstwertgefühl, Leistungsfähigkeit, Einfühlungsvermögen und das Interesse am Leben verloren. Lebensfreude und Lebensqualität sind dadurch oft beeinträchtigt. Diese Beschwerden treten auch bei gesunden Menschen im Rahmen der Trauer nach einer Verlusterfahrung auf und müssen sich im Erscheinungsbild nicht von einer Depression unterscheiden; sie gehen jedoch in der Regel von allein wieder vorüber. Krankheit liegt vor, wenn die Symptomatik unverhältnismäßig lang anhält bzw. in Schwere und Dauer in keinem angemessenen Verhältnis zu den symptomauslösenden Faktoren steht. In der Psychiatrie wird die Depression den affektiven Störungen zugeordnet. Die Diagnose wird nach Symptomen und Verlauf (z. B. einmalige oder wiederholte depressive Episode) gestellt. Die Standardbehandlung einer Depression beinhaltet Psychotherapie und ab einem gewissen Schweregrad zusätzlich die Einnahme von Antidepressiva. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Begriff depressiv häufig für eine normale traurig-niedergeschlagene Stimmungslage ohne Krankheitswert verwendet (der richtige Fachbegriff dazu wäre deprimiert). Im medizinischen Sinne ist die Depression jedoch eine ernste, behandlungsbedürftige und oft folgenreiche Erkrankung, die sich der Beeinflussung durch Willenskraft oder Selbstdisziplin des Betroffenen entzieht. Sie stellt eine wesentliche Ursache für Arbeitsunfähigkeit oder Frühverrentung dar und ist an rund der Hälfte der jährlichen Selbsttötungen in Deutschland beteiligt. Die Hauptsymptome sind: Gedrückte, depressive Stimmung: Die Depression ist charakterisiert durch Stimmungseinengung oder bei einer schweren Depression das „Gefühl der Gefühllosigkeit“ bzw. das Gefühl anhaltender innerer Leere. Interessensverlust und Freudlosigkeit: Verlust der Fähigkeit zu Freude oder Trauer; Verlust der affektiven Resonanz, das heißt, die Stimmung des Patienten ist durch Zuspruch nicht aufzuhellen Antriebsmangel und erhöhte Ermüdbarkeit: Ein weiteres typisches Symptom ist die Antriebshemmung. Bei einer schweren depressiven Episode können Betroffene in ihrem Antrieb so stark gehemmt sein, dass sie auch einfachste Tätigkeiten wie Körperpflege, Einkaufen oder Abwaschen nicht mehr verrichten können. Die Zusatzsymptome sind: verminderte Konzentration und Aufmerksamkeit vermindertes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen (Insuffizienzgefühl) Schuldgefühle und Gefühle von Minderwertigkeit negative und pessimistische Zukunftsperspektiven (hoffnungslos): Charakteristisch sind übertriebene Sorge um die Zukunft, unter Umständen übertriebene Beunruhigung durch Bagatellstörungen im Bereich des eigenen Körpers (siehe Hypochondrie), das Gefühl der Hoffnungslosigkeit, der Hilflosigkeit oder tatsächliche Hilflosigkeit Suizidgedanken oder -handlungen: Schwer Betroffene empfinden oft eine völlige Sinnlosigkeit ihres Lebens. Häufig führt dieser qualvolle Zustand zu latenter oder akuter Suizidalität. Schlafstörungen verminderter Appetit Ferner kann zusätzlich noch ein somatisches Syndrom vorliegen: Interessenverlust oder Verlust der Freude mangelnde Fähigkeit, emotional auf die Umwelt zu reagieren frühmorgendliches Erwachen: Der Schlaf ist gestört in Form von vorzeitigem Erwachen, mindestens zwei Stunden vor der gewohnten Zeit. Diese Schlafstörungen sind Ausdruck eines gestörten 24-Stunden-Rhythmus. Die Störung des chronobiologischen Rhythmus ist ebenfalls ein charakteristisches Symptom. Morgentief: Häufig geht es dem Kranken vormittags besonders schlecht. Bei einer seltenen Krankheitsvariante verhält es sich umgekehrt: Es tritt ein sogenanntes „Abendtief“ auf, das heißt, die Symptome verstärken sich gegen Abend und das Einschlafen ist erschwert oder erst gegen Morgen möglich. psychomotorische Hemmung oder Agitiertheit: Die Hemmung von Bewegung und Initiative geht häufig mit innerer Unruhe einher, die körperlich als ein Leidgefühl wahrgenommen wird und sehr quälend sein kann (stumme Exzitation, lautlose Panik). deutliche Appetitlosigkeit, Gewichtsabnahme, Gewichtszunahme („Kummerspeck“), auch kann sich das sexuelle Interesse vermindern oder erlöschen (Libidoverlust). Der Schweregrad wird nach ICD-10 gemäß der Anzahl der Symptome eingeteilt: leichte Depression: zwei Hauptsymptome und zwei Zusatzsymptome mittelschwere Depression: zwei Hauptsymptome und drei bis vier Zusatzsymptome schwere Depression: drei Hauptsymptome und fünf oder mehr Zusatzsymptome Genetik Eine Studie von 2015 auf der Grundlage von Familiendaten von 20.198 Personen in Schottland ergab eine Erblichkeit von 28 bis 44 %, wobei die gemeinsamen Umwelteinflüsse einer Familie nur einen kleinen Einflussfaktor von sieben Prozent bildeten. Zwillingsstudien zeigten, dass die genetische Komponente nur ein Faktor ist. Selbst bei identischer genetischer Ausstattung (eineiige Zwillinge) erkrankt der Zwillingspartner des depressiven Patienten in weniger als der Hälfte der Fälle. Inzwischen konnten auch bei der nachträglichen (epigenetischen) Veränderung der genetischen Information Unterschiede zwischen betroffenen und nicht betroffenen Zwillingspartnern festgestellt werden, also Einflüsse der Lebensgeschichte auf die Steuerung der Erbinformation. Ferner besteht zwischen genetischen Faktoren und Umweltfaktoren eine Gen-Umwelt-Interaktion, engl. gene–environment interaction (GxE). So können genetische Faktoren z. B. bedingen, dass ein bestimmter Mensch durch eine große Risikobereitschaft sich häufig in schwierige Lebenssituationen manövriert. Umgekehrt kann es von genetischen Faktoren abhängen, ob ein Mensch eine psychosoziale Belastung bewältigt oder depressiv erkrankt. Ein wesentlicher genetischer Vulnerabilitätsfaktor für das Auftreten einer Depression wird in einer Variation in der Promotorregion des Serotonin-Transportergens 5-HTTLPR vermutet. 5-HTTLPR steht dabei für Serotonin (5-HT) Transporter (T) Length (L) Polymorphic (P) Region (R). Das Gen befindet sich auf dem Chromosom 17q11.1–q12. Es kommt in der Bevölkerung in unterschiedlichen Formen vor (sogenannter „unterschiedlicher Längenpolymorphismus“ mit einem sogenannten „kurzen“ und einem „langen Allel“). Träger des kurzen Allels reagieren empfindsamer auf psychosoziale Stressbelastungen und sollen damit ein bis zu doppelt so großes Risiko (Disposition) an einer Depression zu erkranken haben wie die Träger des langen Allels. In zwei Meta-Analysen von 2011 wurde der Zusammenhang zwischen kurzem Allel und Entwicklung von Depression nach Stress bestätigt. In einer Meta-Analyse von 2014 wurden im Zusammenhang mit Depression für insgesamt sieben Kandidatengene signifikante Daten festgestellt: 5HTTP/SLC6A4, APOE, DRD4, GNB3, HTR1A, MTHFR, und SLC6A3. Neurotransmitter Als gesichert gilt, dass die Signalübertragung insbesondere der monoaminergen Neurotransmitter Serotonin, Dopamin und Noradrenalin beteiligt ist. Auch weitere Signalsysteme sind involviert, und ihre gegenseitige Beeinflussung ist hochkomplex. Obwohl monaminerg beeinflussende Medikamente (Antidepressiva) depressive Symptome verändern können, bleibt unklar, inwieweit diese Transmittersysteme ursächlich an der Entstehung von Depressionen beteiligt sind. So spricht auch etwa ein Drittel der Patienten nicht oder nur unzureichend auf Medikamente an, die monoaminerge Systeme beeinflussen. 9.2 Bipolare Störung Die bipolare affektive Störung ist durch einen episodischen Verlauf mit depressiven, manischen, hypomanischen oder gemischten Episoden gekennzeichnet: Depressive Phasen zeichnen sich durch überdurchschnittlich gedrückte Stimmung und verminderten Antrieb aus. Bei starken Depressionen kann es zu Suizidgedanken kommen. Eine manische Episode ist durch gesteigerten Antrieb und Rastlosigkeit gekennzeichnet, was oft mit inadäquat überschwänglicher oder gereizter Stimmung einhergeht. Dabei ist die Fähigkeit zur Prüfung der Realität mitunter stark eingeschränkt, und die Betroffenen können sich in große Schwierigkeiten bringen. Unter einer Hypomanie versteht man eine nicht stark ausgeprägte Manie, typischerweise ohne gravierende soziale Konsequenzen. Eine Hypomanie liegt jedoch bereits deutlich über einem normalen Aktivitäts- und/oder Stimmungsausschlag. Eine gemischte Episode ist gekennzeichnet durch gleichzeitiges oder rasch wechselndes Auftreten von Symptomen der Manie und der Depression. Beispielsweise trifft ein verstärkter Antrieb mit einer gedrückten Grundstimmung zusammen. Meist beginnt eine bipolare Störung in der Adoleszenz oder dem frühen Erwachsenenalter. Oftmals wird sie sowohl von Betroffenen als auch von Medizinern erst viele Jahre nach Ausbruch erkannt. Häufig hat also bereits eine lange Leidenszeit bestanden, bevor eine Behandlung beginnt. Da die Symptome starke Auswirkungen auf Entscheidungen und Beziehungen haben, können zum Zeitpunkt der Diagnose die Lebenswege schon erheblich durch sie beeinflusst sein, zumal sie meist in jungen Jahren beginnen, in denen die Persönlichkeit noch nicht gefestigt ist. Häufig kommt es zu Problemen in der Ausbildung, im Arbeits- und Familienleben oder zu jähen Wechseln im Lebenslauf. Ist die Störung erkannt, können die Auswirkungen mit einer dementsprechenden Behandlung durch Spezialisten möglicherweise gemildert werden. Die bipolare Störung wird oft mit Kreativität in Verbindung gebracht. Zu den Betroffenen zählen viele erfolgreiche Menschen. Der gesteigerte Antrieb in hypomanen Phasen kann für ungewöhnliche und gewagte Projekte begeistern, und Ziele werden oft mit großem Engagement verfolgt. Die bipolare Störung ist eine recht häufige Störung: Werden auch leichtere Fälle berücksichtigt, so sind laut einigen Untersuchungen in den Industrieländern drei bis vier Prozent der Bevölkerung zu irgendeinem Zeitpunkt ihres Lebens von ihr betroffen. Manische Episode: Während der Periode der Stimmungsstörung halten drei (oder mehr) der folgenden Symptome bis zu einem bedeutsamen Grad beharrlich an: übertriebenes Selbstbewusstsein oder Größenwahn verringertes Schlafbedürfnis (z. B. Erholungsgefühl nach nur drei Stunden Schlaf) gesprächiger als üblich oder Drang zum Reden Ideenflucht oder subjektives Gefühl, dass die Gedanken rasen Zerstreutheit (Aufmerksamkeit wird zu leicht auf unwichtige oder belanglose externe Reize gezogen) Zunahme zielgerichteter Aktivitäten (entweder sozial, am Arbeitsplatz oder in der Schule oder sexuell) oder psychomotorische Unruhe exzessive Beschäftigung mit angenehmen Tätigkeiten, die höchstwahrscheinlich negative Folgen hat (z. B. ungehemmter Kaufrausch, sexuelle Taktlosigkeiten oder törichte geschäftliche Investitionen) Depressive Episode Fünf (oder mehr) der folgenden Symptome sind während einer Zwei-Wochen-Periode vorhanden und bedeuten eine Änderung des bisherigen Verhaltens, Gefühlslebens oder der Leistungsfähigkeit, wobei mindestens eines der Symptome eine depressive Verstimmung oder der Verlust von Interesse und Freude ist: depressive Stimmung fast den ganzen Tag, beinahe jeden Tag, angezeigt entweder durch subjektiven Bericht (fühlt sich z. B. traurig oder leer) oder durch Beobachtung anderer (erscheint z. B. weinerlich). Anmerkung: Bei Kindern und Heranwachsenden kann eine gereizte Stimmung vorliegen; deutlich vermindertes Interesse oder Freude bei allen oder beinahe allen Aktivitäten fast den ganzen Tag, beinahe jeden Tag (wird entweder durch eigenen Bericht oder Beobachtungen anderer festgestellt); erheblicher Gewichtsverlust ohne Diät oder aber Gewichtszunahme (z. B. eine Veränderung des Körpergewichts um mehr als fünf Prozent in einem Monat) oder Ab- oder Zunahme des Appetits beinahe jeden Tag; Schlaflosigkeit oder übersteigertes Schlafbedürfnis beinahe jeden Tag; psychomotorische Unruhe oder Verlangsamung fast jeden Tag (beobachtet durch andere, nicht nur subjektive Gefühle der Ruhelosigkeit oder der Erschöpfung); Erschöpfung oder Verlust der Energie beinahe jeden Tag; Gefühl der Wertlosigkeit oder ausgeprägte und unangemessene Schuldgefühle (die auch wahnhaft sein können) beinahe jeden Tag (nicht nur Selbstvorwurf oder Schuldgefühle, weil man krank ist); verminderte Fähigkeit zu denken oder sich zu konzentrieren, oder Entscheidungsunfähigkeit beinahe jeden Tag (entweder durch subjektiven Bericht oder Beobachtung Anderer festgestellt); wiederkehrende Todesgedanken (nicht nur Furcht zu sterben), wiederkehrende Suizidgedanken ohne spezifischen Plan oder ein Suizidversuch oder die konkrete Planung eines Suizids. Eine Übersicht legte dar, dass bis dato eine große Zahl von genetischen Veränderungen identifiziert werden konnte, die jedoch – jede für sich allein – nur ein geringfügig erhöhtes Risiko für die Entwicklung von bipolaren Störungen bedeuteten. Durchgängiges Thema sei dabei, dass nur mehrere gemeinsame Veränderungen (Polygenie) zu einem Ausbruch der Krankheit führen könnten. Die Vorläufigkeit des gegenwärtigen (2015) Kenntnisstands wird unter anderem dadurch deutlich, dass die bisher gefundenen genetischen Abweichungen – trotz ihrer großen Anzahl – nur einen kleinen Prozentsatz der in Verwandtschaftsstudien festgestellten Erblichkeit erklären können. Neurobiologie Affektiver Störungen Indikatoren für die körperliche (Mit-)Verursachung affektiver Störungen sind z.B.: Schnelle Reaktion von Depressionen auf Schlafentzug Plötzlicher, oft auf Stunden eingrenzbarer Krankheitsbeginn Die bisweilen feststellbare saisonale Bindung Das Phänomen des rapid cycling bei einigen Patienten mit bipolarer Störungen Die oft feststellbaren Verbindungen zwischen Depression und körperlichem Geschehen, z.B. Entzündungen Der Umstand, dass die (nicht suizid-bedinge) Mortalität bei Depressiven über 55 Jahren viermal höher ist als bei der Normalbevölkerung Funktionell anatomische Hotspots sind: 1. Der Präfrontalcortex Wie bei der Angststörung findet sich auch bei Depressiven eine Unteraktivierung des linken PFC (Annäherungsziele, positive emotionale Valenz) und eine relative Überaktivierung des rechten PFC (Vermeidungsziele, negative emotionale Valenz) Diese Imbalance geht einnher mit der Neigung zu negativen Gefühlen, mangelndem Antrieb und der Schwierigkeit, Grübeleien und Vermeidungstendenzen zu überwinden (Debener et al. 2000, Brody et al. 2001, Nolan et al. 2002). Eine starke habituelle Überaktivierung des rechten PFC korrespondiert mit schlechterer SSRI Response (Brunder et al. 2001) Nach erfolgreicher antidepressiver Behandlung ist der linke PFC wieder verstärkt aktivierbar (Kennedy et al. 2000, Davidson et al. 2002) Die präfrontale Hypoaktivität ist mit der bei Depressionen oft beschriebenen Volumenreduktion im PFC assoziiert (Drevets et al. 1997, Öngyr et al 1998). Die präfrontale Atrophie ist besonders ausgeprägt bei familiär vorbelasteten Depressiven. Die vorliegenden Befunde beantworten nicht das „Henne oder Ei“-Problem: Ist die Atrophie ein Vulnerabilitätsfaktor, eine Folge der affektiven Erkrankung oder beides? Allerdings finden sich bei bipolaren Störungen in Familie Volumenminderungen z.T. schon bei Kindern (Dickstein et al. 2005). 2. Der anteriore cinguläre Cortex (ACC) Der rostrale und ventrale (subgenuale) ACC beherbergt ist eine affektiv-vegetative Struktur mit engen Verbindungen zu limbischen Strukturen wie Amygdala, nucleus akkumebens, zu Inselrinde und Hirnstamm sowie zum autonomen Nervensystem und endokrinen System. Der dorsale ACC ist eine kognitive Region mit enger Verbindung zum dlPFC. Er ist an der Aufmerksamkeitssteuerung und der Inkonsistenzregulation (der Hemmung konkurrierender Handlungsentwürfe, Fehlerbeseitigung, Fähigkeit zum Bedürfnisaufschub, Umgang mit Ambiguität, Risiken und Unsicherheit) beteiligt (Binder & Iskandar 2000, MacDonald et al. 2000; Critchley et al. 2001). Hypoaktivität im rostroventralen ACC ist besonders für vegetative Symptome verantwortlich (Mayberg et al. 2005), z.B. Vitalsymptome als cingulär-insuläre Unterrepräsentation (das Gefühl der Grundlebendigkeit setzt eine intakte Viszerozeption voraus!). Sie führt auch zur Anhedonie, dem depressionstypischen Antriebsmangel und mangelndem Coping sowie zur Entscheidungsunsicherheit. Hyperaktivität (cf. agitierte Depression) führt dagegen zu mehr Arousal (positiv wie negativ) sowie zu kognitiven und affektiven Stereotypien. Der bei Depressiven chronisch unteraktiverte dorsale ACC (Drevets et al. 1997, Beaugrand et al. 1998) beeinträchtigt die Aufmerksamkeit und die zentralen Exekutivfunktionen. Eine Überaktivierung führt zu einer erhöhten Sensitivität für affektive Konflikte und Widersprüche. Man geht davon aus, dass der Wechsel zwischen Unteraktivierung und Überaktivierung beider Anteile des ACC auch am Phasenumschwung zwischen depressiver und manischer Episode beteiligt sein könnte. 3. Der Hippocampus Bei Patienten mit Major Depression (MDD) zeigten viele morphometrische Studien (voxel based morphometry, VBM) eine Hippocampusatrophie mit Volumenreduktionen (grey matter volume, GMV) zwischen 8 und 20%. Ähnliche Größenordnungen finden sich bei bipolarer Störung, Borderline Persönlichkeitsstörung (BPS) und Posttraumatischer Belastungsstörung (PTBS) (Bremner et al. 2000, Driesen et al. 2000, Davidson et al. 2000, Sapolsky 2000, Sheline 2000, Noga et al. 2001, MacQueen et al. 2003, Jatzko et al. 2005). Die Volumenreduktion lässt sich als Folge von traumatischen Erfahrungen oder langanhaltendem Stress (Sapolsky 2000, McEwen 2005) bzw. als Vulnerabilitätsfaktor (Diathese) für das Auftreten einer Störung nach einem belastenden Lebensereignis (Stress) interpretieren. Der Hippocampus ist durch seine hohe Dichte an Mineral- und Glucocorticoidrezeptoren besonders sensibel für hohe Cortisollevel („stressanfällig“). Bei Depressionen ist die über den Hippocampus verlaufende Cortisol-regulierende Rückkopplungsschleife gestört und damit das Cortisolniveau meist tonisch erhöht (Pariante und Miller 2001). Vor allem unkontrollierbarer sozialer Stress kann zur Reduktion neuronaler Konnektivität und von Gliavolumen im Hippocampus führen (Fuchs 2005, Karten et al. 2005). Antidepressive Therapie befördert die adulte Neurogenese (Jacobs et al. 2000, Alfonso et al. 2005) und damit die Wiederherstellung funktionsfähiger Regulationsstrukturen im Hippocampus. 4. Die Amygdala Die Amygdala ist bei Depressiven oft hyperaktiv und vergrößert (Drevets 2001), nach langem Krankheitsverlauf ggf. infolge chronischer Hyperaktivität atrophiert (Siegle et al. 2003). Die Amygdala Überaktivität geht mit einer niedrigeren Aktivierungsschwelle für negative Reize einher (Yurgelun-Todd et al. 2000). Dadurch kommt es u.a. zu den depressionstypischen kognitiven Verzerrungen (negativity bias) wie sie z.B. in der kognitiven Verhaltenstherapie nach Beck behandelt werden. Amygdalahyperaktivität und Hypersensitivität zeigen sich auch bei Angehörigen Depressiver, bei bipolaren Störungen und bei Angststörungen (Drevets 2001) Chemie der affektiven Störungen Die folgenden Systeme werden mit der Entstehung affektiver Störungen in Verbindung gebracht: 1. Serotonerge Funktionsstörungen Die Bedeutung von Serotonin ergibt sich aus der antidepressiven Wirksamkeit von Trizyklika, SSRIs und anderen serotonergen Medikamenten. Ein weiterer Hinweis sind niedrige Konzentrationen des Serotonin-Metaboliten 5-Hydoxyindolessigsäure (5-HIAA) im Liquor von Depressiven in einigen Studien. Studien mit Depressiven fanden relativ konsistent eine reduzierte Bindungsfähigkeit von 5-HT2A Rezeptoren (Garlow et al. 1999). Anmerkung: serotonerg wirksame Antidepressiva wie Trazodon, Mianserin und Nefazodon wirken als 5-HT2A Rezeptorantagonisten Lautstärkeabhängige, über dem primären auditiven Kortex abgeleitete akustisch evozierte Potenziale (AEP’s) sind ein elektrophysiologisches Korrelat der zentralen serotonergen Aktivität. Mehrere AEP-Studien mit Depressiven fanden eine schwache zentrale serotonerge Aktivität (Hegerl et al. 2001, Galliant et al. 2000, Juckel et al. 2004, Linka et al. 2004). Symptomfreie Depressive können durch Tryptophandepletion einen Rückfall erleiden. L-Tryptophan ist die essentielle Aminosäure, aus der über die Tryptophanhydroxylase und die Hydroxytryptophandecarboxylase in den Raphe-Kernen des Hirnstamms Serotonin synthetisiert wird. Geschlechtsspezifische Unterschiede im serotonergen System können die epidemiologischen Unterschiede zwischen Männern und Frauen erklären. So zeigen Männer im PET Scan bis zu 52% höhere Serotonin-Synthese-Raten als Frauen (Cahill 2006). 2. Katecholaminerge, v.a. noradrenerge Funktionsstörungen Zeigt sich an der antidepressiven und antriebssteigernden Wirkung von SNRIs (Reboxetin, Venlafaxin). Katecholamindepletion durch den Tyrosinhydoxylasehemmer -Methylparatyrosin führt zu transienten depressiven Symptomen (Berman et al. 1999) mit einem Anstieg des Hamilton-Scores um 21 Punkte! Anscheinend ist dies aber nur bei vulnerablen Personen mit depressiver Eigen- oder Familienanamnese der Fall. Bei einigen Subtypen erhöhte Konzentrationen des Noradrenalin-Metaboliten MPHG (3 Methoxy-4-Hydroxyphenylglycol) als Zeichen eines tonisch erhöhten Sympathikus (cf. agitierte Depression) Widersprüchliche Befunde zur Rolle des mesocorticolimbischen Dopaminstoffwechsels 3. Funktionsstörung der hormonellen Stress-Achse 60% der Patienten mit einer Major Depression zeigen Veränderungen der HPA-Aktivität: meist erhöhte Kortisolspiegel (Holsboer & Barden 1996), z.T. mit funktioneller Hyperplasie der Nebennierenrinden und verstärkter adrenaler Sekrektion (von Bardeleben et al. 1988). Ursächlich ist bei Depressiven vermutlich eine hypothalamische CRH Hypersekretion. Viele Depressive zeigen erhöhte CRH-Spiegel im Liquor 50% der Depressiven sind Non-Suppressoren im 1-2 mg DST/DexamethasonSuppressions-Test (Rupprecht & Lesch 1989). Bei Gesunden führt die DMT-Gabe um 23 Uhr zur einer kompletten Supression der Cortisol Awakening Response. Die Suppressionsraten im DST normalisieren sich zeitgleich mit der Befindlichkeitsverbesserung (Holsboer & Barden 1996). Dagegen gilt eine persistierende Kortisolhypersekretion im DEX-CRH Test trotz klinischer Remission als ein potenzieller Biomarker für das Rückfallrisiko (Zobel et al. 1999). Die überraschende Tatsache ausbleibender Cushing-Symptome bei z.T. massivem Hyperkortisolismus deutet auf eine relative Steroidresistenz der Corticoidrezeptoren von Depressiven hin. Weitere Hinweise auf stukturelle Veränderungen auf Rezeptorebene sind eine verminderte Hemmbarkeit der mitogeninduzierten Lymphozytenproliferation durch Dexamethason (Rupprecht et al. 1991) und die verminderte Dichte lymphozytärer Glucocorticoidbindungsstellen. Die hormonelle Stressachse unterliegt massiven, durch die Lebensführung und Lebensgeschichte beeinflussten epigenetischen Einflüssen (Imprints). So führen z.B. frühe Stresserfahrungen zu einer DNA-Methylierung in Genen, deren Produkte an der Regulation der Stressachse beteiligt sind (Lux 2018). Umgekehrt zeigen z.B. Entspannungsverfahren wie die Mindfulness Based Stress Reduction korrektive Wirkungen auf epigenetischer Ebene (Bishop et al. 2018) 10. Schizophrenie ​Die Schizophrenie gehört zu den Psychosen - also zu den psychischen Erkrankungen, bei denen die Betroffenen die Realität verändert wahrnehmen oder verarbeiten. Im Falle der Schizophrenie leben die Patienten phasenweise in einer anderen Welt. Sie leiden unter Verfolgungswahn, Halluzinationen und motorischen Störungen. Die Schizophrenie ist eine schwere psychische Störung. Die Betroffenen leiden phasenweise unter massiven Veränderungen ihrer Gedanken, Gefühle und ihrer Wahrnehmung. Auch ihr Verhalten ändert sich dramatisch und wirkt auf Außenstehende oft bizarr oder beängstigend. Experten zählen die Schizophrenie zu den endogenen Psychosen: Psychosen sind psychische Erkrankungen, bei denen die Patienten die Realität verändert wahrnehmen oder verarbeiten. "Endogen" bedeutet, dass die betreffende Erkrankung durch verschiedene Faktoren "von innen heraus" entsteht, das heißt ohne erkennbare körperliche Ursache und ohne erkennbaren Zusammenhang mit bestimmten Erlebnissen. Menschen mit Schizophrenie haben keine gespaltene Persönlichkeit, wie vielfach angenommen wird. Sie tragen also nicht mehrere Persönlichkeiten in sich, die abwechselnd zum Vorschein kommen, wie das bei einer Dissoziativen Identitätsstörung der Fall ist. Schizophrenie-Symptome sind ausgesprochen vielfältig. Jeder Patient entwickelt ein ganz eigenes Krankheitsbild. Auf Außenstehende können die Patienten unberechenbar und sehr beängstigend wirken – vor allem, wenn jemand nur wenig über die Störung weiß. Bestimmte Symptome treten bereits im Vorfeld einer Schizophrenie auf. Dazu gehören Schlafstörungen, starke Reizbarkeit und Anspannung. Häufig reagieren die Betroffenen besonders empfindlich auf Licht und Geräusche. Sie werden oft misstrauisch gegenüber ihren Mitmenschen und ziehen sich zurück. Manche vernachlässigen ihr Äußeres und sind zunehmend weniger an Schule oder Arbeit interessiert. Mitunter treten auch erste Trugwahrnehmungen auf. Diese Anzeichen können einige Monate, aber auch über Jahre andauern, bevor die Schizophrenie in ihre akute Phase übergeht. Schizophrenie verläuft meist in Schüben. Die Symptome, die in der Akutphase auftreten, bezeichnet man als „positive Schizophreniesymptome" (Positiv-Symptomatik): Hier überwiegen Symptome, die gesunde Menschen nicht zeigen. Häufig treten etwa Halluzinationen auf, beispielsweise hören die Patienten Stimmen, die nicht vorhanden sind. Viele Betroffenen haben auch Wahnvorstellungen wie Verfolgungswahn. Insgesamt sind die Patienten sind in der akuten Krankheitsphase eher aktiv oder überaktiv. Die chronische Phase dagegen ist durch eine Negativ- oder Minus-Symptomatik gekennzeichnet, das heißt es stehen nun Einschränkungen bestimmter psychischer Funktionen und Emotionalität im Vordergrund. Die Patienten verfallen also in äußere und innere Lethargie: Sie werden antriebslos und wirken erschöpft. Jede Tätigkeit fällt ihnen schwer. Sie vernachlässigen ihre sozialen Kontakte und ziehen sich zurück. Einige vernachlässigen sogar ihre Körperpflege. Dieses Verhalten wirkt sich nicht nur auf ihr privates Leben aus. Die Betroffenen sind oft nicht mehr in der Lage, ihren Beruf auszuüben. So können sich viele in dieser Phase nur schwer aufraffen, überhaupt das Bett zu verlassen, geschweige denn einen ganzen Arbeitstag durchzustehen. Darüber hinaus wirken schizophrene Patienten in der chronischen Krankheitsphase oft emotionslos. Sie zeigen keine Freude mehr. Ihre Stimme ist monoton und ihre Mimik ausdruckslos. Ihr Interesse an Hobbys, Job und sozialen Kontakten schwindet. Ihre Sprache verarmt. Eine genetische Vorbelastung spielt bei der Entstehung der Schizophrenie auf jeden Fall eine Rolle. Ist beispielsweise ein eineiiger Zwilling an Schizophrenie erkrankt, erkrankt der andere Zwilling in etwa 45 Prozent der Fälle ebenfalls. Ebenso hoch ist das Krankheitsrisiko, wenn beide Elternteile schizophren sind. Ist nur ein Elternteil betroffen, liegt das Risiko für Kinder immer noch bei 12 Prozent. Zum Vergleich: In der durchschnittlichen Bevölkerung erkrankt nur etwa ein Prozent an Schizophrenie. Vermutlich spielen Botenstoffe im Gehirn (Neurotransmitter) eine wichtige Rolle beim Ausbruch einer Schizophrenie. Dopamin beispielsweise ist wichtig für Motivation und inneren Antrieb, aber auch für die Steuerung der Motorik. All das ist bei Schizophrenie gestört. Nehmen Schizophreniepatienten Amphetamine ein, schüttet ihr Körper mehr Dopamin aus. Gleichzeitig verschlimmern sich die Schizophreniesymptome. Auch Glutamat und Serotonin scheinen eine Rolle zu spielen. Letzteres wirkt stimmungsaufhellend und beeinflusst Schmerzempfinden und Gedächtnisleistung. Außerdem sind bei Menschen mit Schizophrenie bestimmte Gehirnstrukturen verändert. Betroffen ist vor allem das limbische System, das für die Regulierung der Gefühle zuständig ist. Neurobiologie der Schizophrenie (Krishnan 2014) Die Schizophrenie zeigt ein hohes Maß an Erblichkeit. Population Prävalenz (in%) Gesamtbevölkerung 1 (Nicht Zwillings-)Geschwister eines Erkrankten 8 Zweieiiger Zwilling eines Erkrankten 12 Kind mit einem schizophrenen Elternteil 12 Kind mit zwei schizophrenen Elternteilen 40 Eineiiger Zwilling eines Erkrankten 47 Mögliche biologische Ursachen der Schizophrenie Als Ursachen werden vor allem schwerwiegende, die Hirnentwicklung beeinträchtigende Faktoren diskutiert. Hierzu zählen genetische Mutationen, virale Infektionen während der Schwangerschaft und andere prä- und perinatale Komplikationen und immunologische Faktoren (z.B. eine reduzierte T-Zell und Interleukin-2 Produktion bei manchen Schizophrenen). Anatomische Auffälligkeiten (cf. z.B. Swayze et al. 1990) Im Vergleich zu den anderen psychischen Störungen zeigen sich imponierende strukturelle Auffälligkeiten: • Vergrößerte Ventrikel (insbesondere Seitenventrikel und 3. Ventrikel) und entsprechend reduzierte graue Substanz • Reduzierte hemisphärische Symmetrie, insbesondere in frontalen und temporalen Strukturen • Vergleichsweise hohe Dichte an weißer Substanz im Frontal-, Temporal- und Parietallappen • reduzierte Größe der Amygdala, des Hippocampus, des Gyrus parahippocampalis, oft histologisch desorganisierter Hippocampus • reduziertes Thalamus-Volumen, insb. im mediodorsalen Nucleus, Anzahl der Neuronen, Oligodendrozyten, Astrocyten um 30-45% reduziert Beteiligte Neurotransmitter 1. Dopamin Die Dopamin-Hypothese der Schizophrenie gründet auf der Wirksamkeit Dopamin hemmender Neuroleptika (D2-Rezeptor-Antagonisten) bei der Linderung psychotischer Episoden. Insbesondere der nucleus caudatus und der nucleus accumbens zeigen bei Schizophrenen eine erhöhte D2-Rezeptoren-Dichte (Lindstroem et al. 1999), in der Amygdala und im Putamen (Falkai et al. 1988). Dopaminerg wirksame Drogen und Medikamente wie Kokain, Amphetamine, und zu hohe Dosen von L-Dopa können schizophreniforme Zustände provozieren, L-Dopa wird von Schizophrenen schneller aufgenommen (Lindstroem et al. 1999) Charakteristisch für die Schizophrenie ist eine Dopamin-Imbalance mit einem Subkortikalen Dopamin-Überschuss im mesolimbischen System zwischen Vetralem Tegmentalem Areal (VTA) und Nucleus accumbens im ventralen Striatum. Dieser Dopamin-Überschuss wird mit der schizophrenen Positivsymptomatik in Zusammenhang gebracht. Kortikalen Dopamin-Mangel durch mangelnde dopaminerge Projektion im mesocortikalen System. Der resultierende kortikale Dopaminmangel wird mit der schizophrenen Negativsymptomatik, insbesondere mit Anhedonie und kognitiven sowie exekutiven Dysfunktionen in Verbindung gebracht. 2. Andere Neurotransmitter: es wurden diverse, z.T. für die Unterformen der Schizophrenie spezifische Veränderungen im Serotonin-, Noradrenalin-, Acetylcholin-, GABA-, und Glutamat-System gefunden.

Der Begriff „Neurodidaktik“ ist einer der Veteranen unter den in den letzten Jahren entstandenen Neuro-Komposita wie Neuroleadership, Neurofinance, Neuromarketing. Hinter diesen Begriffen steht das Anliegen, das jeweilige Praxisfeld vor den Hintergrund neurowissenschaftlicher Befunde neu zu überdenken. Inhaltsverzeichnis 1. Definition und Untersuchungsgegenstände der Neurodidaktik 2. Aktuelle Lernziele und die Relevanz der Neurodidaktik für das Learning & Development 3. Neurodidaktik und die Konsequenzen der Neuroplastizität 4. Zwölf neurodidaktische Prinzipien für die Erwachsenenbildung 5. Neurodidaktik und die neuen Formen des Lernens Literatur- und Quellenverzeichnis Neurodidaktik​ Aufbruch in die Zukunft des Trainings in bewegten Zeiten 1. Definition und Untersuchungsgegenstände der Neurodidaktik Der Begriff „Neurodidaktik“ ist einer der Veteranen unter den in den letzten Jahren entstandenen Neuro-Komposita wie Neuroleadership, Neurofinance, Neuromarketing. Hinter diesen Begriffen steht das Anliegen, das jeweilige Praxisfeld vor den Hintergrund neurowissenschaftlicher Befunde neu zu überdenken. Er wurde schon in den späten achtziger Jahren zunächst von Gerhard Preiß vorgeschlagen. Als Fachdidaktiker hatte Preiß damals die offenkundige Relevanz der Hirnforschung für das Lehren und Lernen erkannt. Er verfolgte mit seiner Wortschöpfung das Ziel, dass sich Pädagogen mit diesen Erkenntnissen auseinandersetzen und ihre Unterrichtspraxis reflektieren sollten. Ein guter Überblick über das Spektrum schulischer Anwendungsmöglichkeiten der Neurodidaktik findet sich bei Hermann 2009. Ziel unseres eigenen im Jahr 2017 erstmalig erschienenen Buches Neurodidaktik für Trainer, welches inzwischen in der 3. Aufl. vorliegt, war es, die Erkenntnisse der Hirnforschung über das Lernen auf das Gebiet der Erwachsenenbildung zu übertragen. Denn wenngleich die Lernphysiologie im Klassenzimmer und im Seminarraum von altersbedingten Unterschieden abgesehen relativ ähnlich ist, so gibt es im betrieblichen Lernen noch ganz andere Anforderungen (Lernziele) und Lernformate. Zu wünschen wäre es, dass die Neurodidaktik eine stärkere Verständigung der Akteure in Schule, Hochschule sowie in Unternehmen und anderen Organisationen darüber voranbrächte, wie gutes Lernen gelingen kann. Denn alle Sektoren haben ihre Stärken und Schwächen und können voneinander lernen. Wie wünschenswert wäre es etwa, wenn Schülerinnen und Schüler bereits einige von jenen Soft Skills kennenlernten und einübten, die sie im Seminarraum ihrer Arbeitgeber eigentlich viel zu spät lernen. Wie wünschenswert wäre es umgekehrt, wenn Selbstverständlichkeiten des schulischen und universitären Lernens wieder in die Wirtschaftswelt Einzug hielten. Dies beginnt bei sehr banalen Dingen wie der stündlichen kurzen Pause und endet bei Erkenntnissen, deren Berücksichtigung das betriebliche Lernen auf den Kopf stellen würden: so etwa die Selbstverständlichkeit, dass Lernen anspruchsvoll und anstrengend sein kann und manchmal auch sein muss, dass man keinen Anspruch hat, immer sofort alles zu verstehen, dass der Erwerb und die lebenslange Pflege einer breit gefächerten Allgemeinbildung ohne die ängstliche Frage „Wofür brauche ich das jetzt konkret?“ die Ermöglichungsbedingung für jede Geistestätigkeit darstellt, die über den fachidiotischen Tellerrand des eigenen Bezugssystems hinaus blickt. Insofern haben alle, die Lernprozesse professionell gestalten, einander etwas zu geben und können voneinander lernen. Insbesondere möchte ich betonen, dass auch Führungskräfte in einem Teilaspekt ihres professionellen Tun's Pädagoginnen und Pädagogen sind und umgekehrt die Letzteren auch Führungskräfte. Schließlich geht es bei der Führung darum, dass die Interaktion mit anderen Menschen Neuroplastizität induziert und handlungsleitende Prägungen hinterlässt, so etwa bei der Gestaltung von Change-Prozessen, welche ohne Lern- und Entwicklungsvorgänge bei vielen einzelnen Menschen zum Scheitern verurteilt sind. Aus diesem Grunde wird es in diesem Skript auch mehrfach Überlappungen mit meinem Skript zum Thema Neuroleadership aus dem Jahr 2019 geben. Für die Praxis bewährt hat sich ferner begriffliche Unterscheidung zwischen Didaktik und Methodik, welche Klafki im Jahr 1977 beschrieben hat. Als Didaktik bezeichnen wir demnach die Beschäftigung mit den Lernzielen, als Methodik die Beschäftigung mit den Lernangeboten (Formate, Übungen, Input etc.), mit denen wir diese Lernziele erreichen wollen. Die Didaktik beantwortet die Frage: „Was sollen die Teilnehmenden lernen, können, beherrschen?“. Die konkreten Antworten leiten sich also im Wesentlichen aus Anforderungsprofilen her, die die Lernenden selbst oder ihre Vorgesetzten oder Personaler formuliert haben. Quellen dieser Anforderungsprofile sind zum Beispiel tätigkeitsspezifische Bildungsbedarfsanalysen oder auch (häufiger als angenommen) ad hoc Erkenntnisse, zum Beispiel aufgrund von unvorhersehbaren neuen Entwicklungen. Auf der Ebene der Neurodidaktik wandelt sich die Frage nach den Lernzielen letztendlich in die Frage nach neuropsychologischen Entwicklungszielen. Da die Komplexität des Gehirns es nicht zulässt, einzelne Struktur- oder Funktionseigenschaften des Gehirns - etwa ein hohes präfrontales gray matter volume (GMV) – exakt einer Kompetenz oder einer wünschenswerten Persönlichkeitseigenschaft zuzuordnen, wird eine solche Beschreibung immer von einem beobachtbaren oder zumindest psychometrisch messbaren Phänotypen ausgehen und sodann, soweit bekannt, die neuronalen Korrelate angeben. Ein Beispiel wäre etwa das Lernziel, die Impulskontrolle weiterzuentwickeln. Zweifelsohne handelt es sich dabei um ein erstrebenswertes Ziel, nicht nur, um angesichts verführerischer Büfetts die Kalorienzufuhr zu kontrollieren, angesichts nerviger Mitmenschen den Choleriker in sich zum Schweigen zu bringen, sondern auch, um etwa in Krisenzeiten wie den heutigen einen kühlen Kopf zu bewahren. Wir können sodann nach neuronalen Korrelaten für diese Fähigkeit suchen (wenn sie vorhanden sind oder verloren wurden) und werden neben dem erwähnten präfrontalen GMV und Aktivierungsgrad, zum Beispiel auf eine ausgeprägte funktionelle Konnektivität zwischen dem anterioren cingulären, dorsolateralen und dem ventromedialen präfrontalen Kortex (ACC, dlPFC, vmPFC), sowie subkortikalen limbischen Strukturen wie der Amygdala stoßen (Tang et al. 2016, .Darcey et al. 2020, Ikuta et al. 2018). Methodisch kann sodann überlegt werden, auf welche Weise solche starken regulatorischen TOP-DOWN Verbindungen trainiert werden können. Hierfür bieten sich plausiblerweise alle jenen Methoden an, die eine bewusste Wahrnehmung von Emotionen und der mit ihnen einhergehenden Körperwahrnehmungen ermöglichen. Hierzu gehören etwa das Achtsamkeitstraining (z.B. Kral et al. 2018), Neurofeedback (z. Paret et al. 2015), aber auch Imaginationstechniken im Sinne eines in sensu Trainings (Reddan, Wager & Schiller 2018). So können zu vielen Lernzielen entsprechende neuropsychologische Phänotypen definiert und Methoden anhand von Befunden über neuronale Korrelate identifiziert bzw. weiterentwickelt oder optimiert werden. Für die Zukunft wird es sehr interessant sein, neuronale Korrelate für dringend benötigte Metakompetenzen wie Selbstorganisationsfähigkeit oder Agilität zu identifizieren. Vielversprechende Assoziationsstudien fanden zum Beispiel Korrelate zwischen der kortikalen Gyrifizierung und der individuellen Performance bei Aufgaben, die die mentale Flexibilität messen (Gautam et al. 2015). Ein weites und sehr lohnendes Feld sind ferner jene neuen Lernziele, die mit der Digitalisierung, insbesondere den Anforderungen des digitalen Lernens verstärkt auf uns zukommen. Auch hier werden uns wissenschaftliche Evidenzen dabei helfen, zielgerichtet vorzugehen statt nach guter alter Personaler-Manier mit einem Konglomerat aus in die Jahre gekommenen Methoden aus der humanistischen Psychologie und erfahrungsgestützten „best practices“ (die notwendigerweise das darstellen, was in der Vergangenheit bei anderen funktioniert hat) people development by trial and error zu veranstalten. 2. Aktuelle Lernziele und die Relevanz der Neurodidaktik für das Learning & Development Die Neurodidaktik kann somit für die Professionalisierung der Personalentwicklung von entscheidender Wichtigkeit sein. Dass diese Professionalisierung dringendes Gebot der Stunde ist, zeigt der exponentielle Zuwachs an Lernbedarfen bei stetig höherer Veränderungsgeschwindigkeit. Insbesondere die Corona-Krise führte zu einer Schock-Digitalisierung, welche die Entwicklungen der nächsten 5-10 Jahre auf wenige Monate komprimiert hat. Menschen müssen es zunehmend lernen, im Home-Office selbstorganisiert zu arbeiten: Ohne unmittelbare Sichtkontrolle durch Kollegen und Vorgesetzte, ohne die Motivationskraft eines Plauschs in der Kaffeeküche. Sie müssen lernen, die Interferenzen, die von Familienmitgliedern oder unerledigten Arbeiten im Haushalt ausgehen können, so zu managen, dass der Wirkungsgrad der Arbeit nicht allzu sehr leidet. Sie müssen sich in neue Technik einarbeiten, das Führen von Menschen auf Distanz lernen, sich vielleicht auch damit abfinden lernen, dass die alte Normalität so nicht mehr so zurückkommen wird. Vor allem aber stehen viele Branchen vor immensen Transformationsprozessen. Über die Begriffe rund um das Kürzel VUCA (das eine volatile, unsichere, komplexe und von Ambiguität geprägte Welt bezeichnet), die 2019 noch bei vielen als Buzzwords galten, lachen heute nur noch wenige. Laut der aktuellen Studie „Anpassung an eine neue Normalität. Wie Unternehmen die Corona-Krise meistern. Eine empirische Studie von Rheingold und Hays“ planen 87% der Führungskräfte, die Digitalisierung in ihrem Unternehmen voranzutreiben. Einstellen würden sie „am ehesten flexible ‚Alleskönner‘. Demzufolge hätte die COVID-19 Krise einen Trend verstärkt und beschleunigt, der sich bereits seit einigen Jahren in den Studien zur Zukunft der Arbeit (Brown et al. 2018, Telekom/Detecon/Henley 2018, Earnst & Young / Oxford Analytica 2018), zur Zukunft der Führungskräfteentwicklung (IFIDZ 2017, 2019, Kienbaum 2017) und zur Zukunft des Lernens (Vodafone Stiftung 2016, Detecon 2019) abzeichnet: Wir brauchen zum einen mehr TOP-Spezialisten, vor allem aber mehr intellektuell und emotional intelligente Generalisten, die Fähigkeiten haben, die nicht algorithmisierbar und auch für selbstlernende KI-Systeme noch nicht erreichbar ist. Dabei wird die Luft für spezialisierte Sachbearbeiter und Fachexperten extrem dünn. Längst schlagen spezialisierte KI-Lösungen wie Case Crunch erfahrene Finanzanwälte bei der Beurteilung der Erfolgsaussichten um Verbraucherklagen wegen Falschberatung bei Restschuldversicherungen. Längst übertreffen Algorithmen in einigen Bereichen die Erkennungsgenauigkeit von Radiologen oder Pathologen bei der Beurteilung von pathologischen Strukturen in der Bildgebung oder in histologischen Proben (s. den informativen Nature Beitrag über Robot Radiologists oder das Journal of the American College of Radiology, das gar vom „End of Radiology“ spricht). Längst ist Künstliche Intelligenz dabei, Routinevorgänge im Bereich der Buchhaltung oder Steuerberatung zu automatisieren. Was den Menschen also als sicheres Spielfeld abhandenkommt, ist das Reich der Routine, sind die Fähigkeiten, die auch ohne großen Einsatz der eigenen kognitiven oder emotionalen Intelligenz mit etwas Ausdauer und Berufserfahrung erworben werden können. Dass die Wahrscheinlichkeit, seinen Arbeitsplatz an Computer zu verlieren, bei weitem nicht nur für sogenannte „einfache Tätigkeiten“ gilt, zeigte bereits 2013 die wegweisende Studie der Oxford Martin School (Frey & Osborne 2013). Welche Lernziele halten wir also für unseren didaktischen Fahrplan fest? ​ ​Eine erste Antwort lieferte bereits im Jahr 2011 der ehemalige IBM Technikvorstand Prof. Dr. Gunter Dueck in seinem Buch „Professionelle Intelligenz. Worauf es morgen ankommt“. Er postuliert sieben Intelligenzen, die freilich eher als Diskussionsanregung den im Sinne des wissenschaftlichen Intelligenzbegriffes zu verstehen sind. Diese sind: IQ: die kognitive Intelligenz ermöglicht es Menschen, zu planen, Strukturen aufzubauen, Strategien zu entwickeln und auf Soll-Ist-Abweichungen angemessen zu reagieren. EQ: die emotionale Intelligenz ermöglicht Selbststeuerung und ein hinlängliches Maß an Empathie, um andere Menschen mit ins Boot holen zu können CQ: die kreative Intelligenz ermöglicht Innovationen und einen von Neugier und Offenheit geprägten Denk-und Handlungsstil AQ: die Attraktions-Intelligenz bezeichnet ein Talent, andere mit seinen Ideen zu begeistern und anzuziehen VQ: die vitale Intelligenz bezeichnet einen ausgeprägten Willen die Energie, Pläne umzusetzen und zum Erfolg zu bringen MQ: die Bedeutungs-Intelligenz (Meaning) meint z.B. die Fähigkeit, eine identifikationsstarke Mission zu entwickeln PQ: die professionelle Intelligenz fungiert als übergeordnete, integrative Kategorie Diese nun fast 10 Jahre alte Einschätzung deckt sich überraschend gut mit den Ergebnissen einer empirischen Studie des Chief Investment Office der Schweizer Großbank UBS, die erst am 16. September 2020 erschienen ist: “Future of humans. Changing lifestyles, rising opportunities”. In dieser Studie werden explizite Investitionsempfehlungen für den Bildungssektor abgegeben, der neben dem Healthcare und Consumer Sektor als einer der drei aussichtsreichen Wachstumsmärkte in den Fokus genommen wird. Schließlich bedingt die Transformation in Richtung der Vierten Industriellen Revolution mit ihren dramatischen Veränderungen der Weltökonomie den wohl größten Lern- und Entwicklungsaufwand der Menschheitsgeschichte. Man könnte als Randnotiz anmerken, dass diese Entwicklungen unsere Profession als Trainer*innen, Berater*innen und Coaches zu einem extrem wichtigen und zukunftsträchtigsten Schlüsselberuf macht. Aber auch wir haben eine anspruchsvolle Lernkurve vor uns. So wird in der UBS Studie „edtech“, die Bildungstechnologie als entscheidender Wachstumsmarkt identifiziert. Wer noch auf die Rückkehr der alten Präsenzseminar-Landschaft in der ursprünglichen Form hofft, dürfte also enttäuscht werden. Eindeutig werden Investitionsempfehlungen in solche Unternehmen abgegeben, „that have a superior record than their peers in training and developing their employees”. Damit wird die Qualität des People Development* als entscheidender Überlebensfaktor für Unternehmen erkannt und die Bildungsqualität auch als Rankingkategorie für die Bewertung von Unternehmen durch Banken und andere institutionelle Investoren ins Spiel gebraucht. Außerdem wird – neben technologischen Fähigkeiten eindeutig (und ganz im Sinne Duecks) die Ebene der „Soft Skills“ als zentral angesehen: In a digitalized era where humans work and compete with machines, learning will increasingly have to focus on flexibility, creativity and innovation, interpersonal skills, and mastery of technology. Die folgenden Skills wurden als relevant identifiziert: Flexibility. Rapid technological change means workers will have to update their skills and learn new ones to stay competitive. Creativity and innovation. Workers will need the ability to solve problems through unconventional thinking and bring new solutions to market. Technology skills. There will be a demand to build and apply new technological systems in ways that maximize both human and machine capabilities. Interpersonal skills. Breaking down complex issues into easily understandable ones will increasingly involve working with others. Emotional intelligence, soft skills such as effective communication, and a diverse global perspective will be necessary to maximize productivity. Die Definition der Lernziele, von denen wir auszugehen haben, hat nun einigen Raum in Anspruch genommen. Doch ohne eine solche Definition verpufft jede Neurodidaktik in sinnentleertes Geschwätz über „gehirngerechte“ Methodik, die ohnehin Altbekanntes wie die Wirksamkeit von Visualisierungen in schicke Neuro-Sprache gekleidet. Die Frage danach, WAS wir lernen sollen, WAS die Welt braucht, kann uns indes keine Hirnforschung beantworten. Hierfür müssen wir, und wir sollten es immer wieder tun, die aktuellen Entwicklungen im Auge behalten und möglichst viele empirische Studien zu den sich entwickelnden Arbeitsmärkten und Bildungsbedarfen zur Kenntnis nehmen. Genuin neurodidaktisch stellt sich sodann die Frage, welche neuronalen Korrelate den oben postulierten Employability-Kriterien zugrunde liegen und wie sie gefördert werden können. Dieser Frage werden wir uns in den folgenden Abschnitten widmen. Wenn wir den neuroplastischen Impact von Trainings und Coaching ernst nehmen, so kann es aus dem Blickwinkel der Neurodidaktik und der obigen Bildungsbedarfsanalysen nicht allein darum gehen, Bildungsmaßnahmen „gehirngerecht“ zu gestalten. Wir sollten vielmehr die formative Kraft starker Lernerfahrungen dazu zu nutzen, unser Steinzeitgehirn auch ein Stück weit „weltgerechter“ zu machen. Schließlich tragen wir, wie nicht zuletzt die Bias-Forschung zeigt (cf. Kahnemann & Tversky 1979 oder das IMPLICIT Projekt der Harvard University) jede Menge Steinzeit-Gehirn in uns. Insofern gilt es auszuloten, wo uns die Hirnforschung dabei helfen kann, zumindest Workarounds zu finden, die die schlimmsten maladaptiven Muster kompensieren und zukunftsrelevante Kompetenzen entwickeln helfen. 3. Neurodidaktik und die Konsequenzen der Neuroplastizität In diesem Skript gehe ich davon aus, dass Sie über eine Grundorientierung in funktioneller Neuroanatomie und Neurophysiologie verfügen und über die Vorgänge, die der Neuroplastizität zugrunde liegen, Bescheid wissen. Sollten Sie hier Lücken haben, empfehle ich Ihnen als kurze, für Laien geschriebene Einführung das Grundlagenkapitel im Buch Neurodidaktik für Trainer. Schon aus den beiden Hebb’schen Gesetzten der Neuroplastizität (1) Neurons that fire together, wire together und Use it or lose it lassen sich etliche praxisrelevante Sachverhalte erklären: Synapsen, die nicht durch Erfahrung validiert werden, werden allein schon aus Gründen der metabolischen Ökonomie wieder abgebaut. Simple Schlussfolgerungen sind beispielsweise, dass isolierte Trainings, die nicht in ein größeres Gesamtkonzept eingebunden sind, meist folgenlos verpuffen. Dies ist ein gutes Argument für längerfristige Maßnahmen statt punktueller Seminare ohne Sitz in der aktuellen Lebenswelt der Teilnehmer*innen, ohne Transferkonzept und Umsetzungsplan. In Zeiten des digitalen Lernens wird diese Langfristigkeit deutlich erleichtert, da keine Hotel- und Reisekosten anfallen und damit Termine häufiger und kostengünstiger vereinbart werden können. So empfiehlt es sich beispielsweise, nach einem realen oder virtuellen Präsenztermin regelmäßige Follow-Ups zu vereinbaren. Oft können diese ganz einfach durchgeführt werden, wenn die Teilnehmenden ohnehin ihre Regeltermine haben. So können Schwierigkeiten und Erfolge bei der Umsetzung des Gelernten immer wieder praxisnah besprochen werden. Die soziale Verbindlichkeit des Folgetermins sorgt dafür, dass die gelernten Inhalte und Methoden auch angewandt werden. Das verstärkt den Transfer in den Alltag besser als es jede hypothetische Transfer-Runde am Ende eines Seminars im Seminarhotel je vermocht hätte. Außerdem werden durch Videokonferenzen die einzelnen Termine kürzer und damit potenziell auch gehirngerechter. Schließlich kann durch die Einrichtung einer gemeinsamen Kollaborationsplattform, zum Beispiel über SLACK oder MSTeams das Thema auch zwischen den Terminen präsent gehalten werden. Was hier erfahrungsgemäß gefördert wird, ist auch das selbstständige und soziale Lernen, da im sozialen Netzwerk nicht nur die Trainerinnen und Trainer als Antwortgebende gefragt sind. Vielmehr suchen Teilnehmende bei einer Frage aktiv den Rat der Peer Group. Durch das Formulieren hilfreicher Antworten für andere treten Lernende aus der passiven Rolle heraus und werden selbst zu Lehrenden. Dies sind nur einige von beliebig vielen Beispielen für zwei neurodidaktische Grundprinzipien, die sich aus den Gesetzen der Neuroplastizität ableiten lassen: zum einen höhlt steter Tropfen den Stein, d. h. Lernprozesse wollen über eine gewisse Dauer und mit einer gewissen Kontinuität organisiert sein. Dies sollte bereits in die Auftragsklärung einfließen, um sinnlose Eintagsfliegen und die entsprechenden negativen Lernerfahrungen („Das bringt ja ohnehin nichts“) zu vermeiden. Zum anderen wird das Gehirn ebenso, wie wir es gebrauchen. Gerade dieser Satz klingt so trivial und ist so weit verbreitet, dass es verwundert, wie wenig seine ganz praktischen Implikationen im Bereich der Personalentwicklung berücksichtigt werden. So lässt sich etwa Selbstorganisationsfähigkeit und Agilität schwerlich durch Seminare bewirken, in denen Trainierende den Lernenden fast 100 % der Organisation abnehmen: von den Lerninhalten über die Übungen und Gruppenarbeiten bis hin zur Transferrunde, natürlich mit Trainingsleitfaden und einer Agenda zu Beginn des Seminars, damit nur ja niemand aus Mangel an von außen vorgegebener Struktur die Orientierung verliert. Dass eine solche paternalistische Fürsorglichkeit genau das Gegenteil von Agilität und Selbstorganisationsfähigkeit bahnen muss, scheint in der Praxis nur wenigen besonders hellen Köpfen aufzufallen. Zu stark ist die normative Kraft des Faktischen und zu groß die Angst vor schlechten Bewertungen in den Happy Sheets im Falle der Frustration von Sicherheits- und Strukturbedürfnissen. Doch genau darum geht es hier. Neurodidaktisch informiertes Trainieren bedeutet, Lernerfahrungen so zu entwerfen, dass diese genau das trainieren, was dem Lernziel entspricht. Auch wenn es die Teilnehmende aus der Komfortzone herausführt. Wie es aussehen kann, wenn „Weiterbildung [...] nach denselben Prinzipien abläuft, die in der modernen Arbeitswelt gefordert sind: Selbstverantwortung, Musterbrüche, Agilität?“, zeigt Petra Martin im Magazin managerSeminare anhand eines Führungskräftetrainings bei Bosch Electronics auf. So wird gleich am ersten Tag, in dem es um Selbstführung geht, die Kernerwartung frustriert, die Seminarteilnehmer seit jeher haben: es gibt keine Führung durch die Trainer, nur Angebote, Handouts, Tablets, viel Spielzeug und die Aufforderung, sich in Gruppen zusammen zu finden und etwas zum Thema zu erarbeiten. Die Teilnehmenden sollen ihre Fortbildung selbst in die Hand nehmen, es gibt keinen Trainer-Input, keine angeleiteten Übungen, allenfalls punktuelle Moderation und Fazilitation. Nach anfänglichen Widerständen gelingt es den 30 Teilnehmern schließlich, selbst organisiert performante Gruppen zu bilden. Der Gruppenprozess geht nach dem Seminar in der Zeit bis zum zweiten Seminarblock weiter und es werden in nunmehr eingeschworenen Peer Groups gute Ergebnisse erarbeitet. Im zweiten Block, in dem es um Mitarbeiterführung geht, werden genau diese Dream Teams von den Trainern wieder auseinandergerissen. Es kommt erneut zu Unmut und Widerständen. Die neu zusammengewürfelten Gruppen nehmen sich inmitten des emotionalen Aufruhrs wenig Zeit für das Teambuilding und funktionieren nicht mehr wirklich. Einer Teilnehmerin fällt schließlich das zugrundeliegende Muster auf: neben der zu kurzen Zeit für den Beziehungsaufbau in den neuen Arbeitsgemeinschaften wider Willen reflektieren die Teilnehmer, dass sie nun genau jene Erfahrungen machen, die ihre Mitarbeiter bei jeder Umorganisation ebenfalls durchlaufen: ein Auseinanderreißen zusammengewachsener Teamstrukturen, die Anlaufschwierigkeiten in neuen Strukturen und die diesen Prozess begleitenden Emotionen. Geradezu lehrbuchmäßig verdeutlicht das Beispiel daher, was passiert, wenn wir als Trainer Neuroplastizität zu Ende denken. Wir muten den Teilnehmern als Lernerfahrung das zu, was sie schließlich lernen sollen. Das Überraschende ist eigentlich nur, wie lange es gedauert hat und wie viel an Argumentation – angefangen von den systemtheoretischen Diskursen rund um das Thema Agilität und Selbstorganisation bis hin zu den Neurowissenschaften – wir benötigt haben, um diese Selbstverständlichkeit wiederzuentdecken. Vielleicht war bislang die Angst von Personalentwicklern und Trainingsdienstleistern, ihren Auftraggebern zu missfallen, zu groß als dass man eine Personalentwicklung mit Zumutungscharakter gewagt hätte, wie ich sie bereits in der Detecon Future Learning Studie ins Spiel brachte. Auf jeden Fall stand das Thema Teilnehmerzufriedenheit bei der Evaluation von Seminaren oben auf der Prioritätenliste, seitdem Donald Kirkpatrick im Jahr 1959 sein „Four Levels Evaluation Model“ für Trainings veröffentlichte und damit die bis heute gängige Praxis der Seminarbewertungen prägte. Dabei ist die zugrundeliegende Annahme des Modells, das die Ebenen 2-4, also den Lernerfolg, den Transfererfolg und den Geschäftserfolg aus der Ebene 1, nämlich der Zufriedenheit der Teilnehmer (reaction), herleitet, längst wissenschaftlich widerlegt. So zeigen etwa Gessler & Sebe-Opfermann (2011), dass die Teilnehmerzufriedenheit keinen signifikanten Zusammenhang zum Lernerfolg oder zum Transfer zeigt. Diese Befunde sind auch kompatibel mit einer empirischen Studie der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (Erpenbeck et al. 2006). In der zweiteiligen, insgesamt fast 300 Seiten umfassenden Studie nehmen die Autoren unter anderem einen kontrastiven Vergleich zwischen den konventionellen Seminaren des Management-Circles (MC) und von Workshops vor, in denen „projektorientiertes Arbeiten in intensiver Selbsterprobung praktiziert“ wird (Teil 2, S. 82). Während sich die MC Seminare zum Beispiel durch ein hohes Maß an Machtdistanz, Unsicherheitsvermeidung, Inhaltsorientierung, Einheitlichkeit, starken Medieneinsatz und Struktur auszeichnen, zeigen die prozessorientierten soft skill Workshops eine geringere Machtdistanz, das Zulassen von und die Konfrontation mit Unsicherheit, Prozessorientierung, Diversität, behutsamen Medieneinsatz und eine nicht vorgegebene Struktur, die sich die Teilnehmenden dann eher selbst erarbeiten müssen. Die Autoren stellen fest, „dass in offenen Lernarchitekturen ein langfristiges substanzielles Lernen stattfindet, das mit unhappy learning einhergeht. Die Beurteilung direkt nach den Lernprogrammen [...] fällt daher eher ambivalent bis schlecht aus. Erst mit einem gewissen zeitlichen Abstand“, so die Autoren, „werden solche non-trivialen Lernerfahrungen positiv bewertet“ (Teil 2, S. 83). Während sich die MC Lernform also eher für triviales, also vorgegebenes, nicht-komplexes deklaratives Wissen eignet, ist die prozessorientierte Vorgehensweise besser für den Erwerb komplexer Metakompetenzen geeignet: „Die spezifische Strukturation macht ein herausforderndes, experimentelles Lernen im Wechsel von Impuls, Erprobung und Reflexion möglich. Die entstehende Unsicherheit bis hin zu Angst wird durch passendes Coaching und Mentoring abgefedert und ermöglicht Wert-Lernen.“ (Teil 2, S. 54). Blickt man auf die größten Lernleistungen des menschlichen Gehirns wie das Laufenlernen, den Spracherwerb oder die Sozialisation in Familie, Schule und Ausbildung, so sind diese alle geprägt von massiven Zumutungen an Unsicherheit, Frustration und Überforderung durch eine zunächst nicht gut bewältigbare Komplexität. Zugleich aber eben auch durch umso größeren Willen zum Erfolg und umso größere Belohnungserfahrungen bei jedem gelungenen Lernfortschritt. Das Wirkprinzip ist aus der Psychotherapie wohlbekannt. Sowohl die Expositionstherapie als auch die systematische Desensibilisierung arbeiten (jeweils unterschiedlich brachial) über die Konfrontation mit Stimuli, die aversive Affekte auslösen. Während Problemzustände oft durch eine Kombination aus unterkontrollierten subkortikal-limbischen Strukturen und schwachen exekutiven Frontalhirnfunktionen gekennzeichnet sind, korrelieren Besserungen meist mit einer Verstärkung der kortikalen Kontrolle über Amygdala, Nucleus accumbens & Co., nicht selten einhergehend mit morphometrisch messbaren GMV-Zuwächsen in präfrontalen Arealen und / oder einer verstärkten funktionellen Konnektivität zwischen PFC und Limbischem System. Der Weg dorthin verläuft, wie Therapiestudien beeindruckend aufzeigen konnten (DeRubeis et al. 2008), über eine Phase der zunächst schwachen Aktivitätszunahme im PFC bei vorerst noch unverändert starker Aktivierung, z.B. der Amygdala. In dieser Phase handeln Menschen noch nicht, weil es sich gut anfühlt, sondern unter Aufwand von Mut und trotz zeitgleich aktivierter aversiver Affekte. Wenn wir eine wirksamere Personalentwicklung anstreben, brauchen wir im Sinne des Beispiels von Bosch notwendig Lernformen, die stärker und die Haut gehen und damit auch mehr an unhappy learning riskieren. Mit solchen – fast therapieförmigen – Lernformen, wird der von Gerhard Roth schon vor fast 20 Jahren als Trigger für Neuroplastizität (gerade in den weniger veränderungsfreudigen limbischen Strukturen) benannte „emotionale Aufruhr“ (Roth, 2001) frei Haus mitgeliefert. Was in einem solchen Kontext gänzlich entfällt, ist die irrige Annahme, Emotionen müssten durch zur Schau gestellte Begeisterung, Appelle und eine Fülle von Nutzenargumenten, verpackt in gekonntes Storytelling von außen induziert werden. Zwar mögen all diese Stilmittel als Garnitur und Wirkungsverstärker ihre Berechtigung haben. Die Emotionen, um die es im neurodidaktischen Sinne jedoch geht, sind diese, die die Menschen bereits haben, die jedoch in einer auf Kontrolle und Wohlgefallen ausgerichteten Branche nicht immer willkommen sind. Sind wir dagegen bereit, mit den vorhandenen Ängsten, der Scham, den Schuldgefühlen, aber auch dem nicht eingestandenen Machtstreben, dem aus Bescheidenheit verdrängten Stolz auf Erfolg oder dem mühsam sublimierten Konkurrenzkampf zu arbeiten und sie gemeinsam mit unseren Teilnehmern und Klienten in konstruktive Bahnen zu lenken, fördern wir Lern- und Entwicklungsprozesse nicht nur durch Emotionalität, sondern auch durch das Anknüpfungsprinzip und die Vermeidung von Inkonsistenz im Grawe’schen Sinne. Die Gestalttherapeuten haben für dieses Grundprinzip einen Leitsatz geprägt: „Was ist, darf sein, und was sein darf, kann sich verändern.“ (Werner Bock, zit. Nach Staemmler 2016). Dergestalt kann Personalentwicklung weit mehr als Wissen oder Handlungskompetenz vermitteln. Sie vermittelt, in der logischen Systematik der Lernstufen von Gregory Bateson, Lernen III als eine reife Lernstufe, die eigene Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster fluide hinterfragt und als Metakompetenz die Fähigkeiten zur Selbstreflexion, Selbstorganisation und Selbstveränderung impliziert. Angesichts der oben im Zuge der Zukunftsstudien beschriebenen neuen Employability-Kriterien wie Agilität und Selbstorganisationsfähigkeit ist eine solche Befähigung, sich selbst zu steuern und den eigenen Verantwortungsbereich mit jedem Innovationszyklus neu zu erfinden, von entscheidender Bedeutung. Dass auch aus der Perspektive der angewandten Neurowissenschaften, Personalentwicklung der Zukunft im Wesentlichen Persönlichkeitsentwicklung und nur in geringerem Maße Verhaltenstraining als Entwicklung prozeduraler Skills sein müsste, zeigen auch die im Skript des letzten Jahres in Detail beschriebenen Studien zum Neuroleadership. Hier hatte Rüdiger Reinhardt den eher verhaltensbasierten Neuroleadership-Ansatz nach dem SCARF Modell von David Rock mit einem eher persönlichkeitsbezogenen Ansatz nach Klaus Grawe (Konsistenzregulation hinsichtlich der Bedürfnisbefriedigung) verglichen und mögliche Korrelationen mit der Leistungsfähigkeit und Gesundheit der Studienteilnehmer untersucht. Im Ergebnis erklärte das verhaltensbezogene Modell (mit den Verhaltensdimensionen Autonomie, Sicherheit und Verbundenheit geben) 22% der Varianz auf der Leistungsskala und 8% der Varianz auf der Gesundheitsskala. Reinhard schließt daraus, dass dieses Modell allein keinen ausreichenden Hebel für die Verbesserung beider Domänen darstellt. Dem gegenüber erklärten die persönlichkeitsbezogenen Dimensionen nach Grawe (z.B. Bindung(-sfähigkeit), Annäherungsmotivation vs. Vermeidungsmotivation, negative Emotionen, Selbstwertgefühl) fast 40% der Varianz in der Leistung und über 50% der Varianz auf der Gesundheitsskala. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die durch weite Verbreitung in Trainerkreisen und inflationären Gebrauch in der Personalentwicklung beinahe trivialisierten Konzepte der Neuroplastizität und der Emotionalität des Lernens durchaus transformativen Einfluss auf die Praxis haben kann, wenn man sie in ihren Konsequenzen zu Ende denkt und mit dem vernetzt, was die Zukunftsstudien der großen Beratungshäuser und Banken recht einhellig (und konvergent mit den Überlegungen aus der neurodidaktischen Perspektive) prognostizieren. Aufbauend auf diesen Rahmenbedingungen lässt sich die Wirkung von Trainings, Seminaren und Workshops sowohl im analogen Präsenzbereich als auch in Form des digitalen Lernens durch die Anwendung der im Folgenden beschriebenen 12 neurodidaktischen Prinzipien weiter optimieren. 4. Zwölf neurodidaktische Prinzipien für die Erwachsenenbildung Die 12 neurodidaktischen Prinzipien nach Renate Nummela Caine (Caine & Caine 1994, 1997) vermitteln eine „integrierende Interpretation unterschiedlicher Ergebnisse der Gehirnforschung“ (Arnold 2009) aus der Perspektive der praktischen Umsetzung. Caine war bis zu ihrer Emeritierung Professorin für Pädagogik an der California State University in San Bernadino und Executive Director des Center for Research in Integrative Learning and Teaching. Da die Prinzipien für die Anwendung im Schulunterricht ausgelegt sind, transponieren wir sie in den Kontext der Erwachsenenbildung. Dabei zeigt sich einmal mehr, dass zwar die Inhalte vom Klassenzimmer in den Seminarraum wechseln, dass sich aber die Grundprinzipien einer nachhaltig wirksamen Didaktik über alle Altersgrenzen hinweg verblüffend ähneln. 1. Prinzip: Lernen ist ein physiologischer Vorgang In nuce: Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht. Lernen ist wie Gartenpflege, Viehzucht oder Muskel-Training im Fitness-Studio: Wir brauchen regelmäßige Aktivitäten: 2 Tage im Jahr gießen, melken oder trainieren was das Zeug hält, bringt herzlich wenig, 2 Tage im Jahr ein Kommunikationsseminar besuchen... Wir brauchen nährende Bedingungen als Seramis-Stäbchen für den neuronalen Blumentopf: ausreichend Schlaf, Bewegung, Entspannung, ein Überwiegen von positiven Emotionen Auf der elementarsten Ebene verweist dieses Prinzip darauf, dass das Lernen an organische Wachstumsprozesse, insbesondere an die Synaptogenese sowie an die Verstärkung, Abschwächung und Eliminierung von Synapsen gebunden ist. Dieser Vorgang braucht – wie jedes organische Wachstum – Zeit und wachstumsfördernde Bedingungen. Zu diesen zählen ausreichender Schlaf (Maquet 2000) und Bewegung (Cotman 2002) sowie eine relativ starke Aktivierung, beispielsweise durch die Präsentation von Inhalten auf mehreren Sinneskanälen. Verknüpfungen, die neu entstanden sind, müssen erst konsolidiert werden und sind noch einige Zeit nach einer Lernerfahrung anfällig für Interferenzen. Werden zu viele Lernerfahrungen gleichzeitig gemacht, kann die „Konkurrenz“ der Synapsen um neuronale Wachstumsfaktoren (van Ooyen 2005) den anfänglichen Lernerfolg zunichtemachen. Die Folge kann sein, dass ein Teil der Lernerfahrungen wieder gelöscht wird, da entsprechende Verbindungen mangels neurotropher Faktoren nicht weiter ausgebaut werden können. An sich sind dies keine sonderlich überraschenden Befunde und wer schreibt sich nicht die Maxime „Weniger ist mehr“ auf die Fahnen? Die Realität in vielen Seminaren, die wir sehen, sieht anders aus. Gerade Seminare, bei denen die Materialien und Auftraggeber vorgegeben und gestellt werden, ersticken oft im Blätterwald von Handouts und leiden unter einem durchgetakteten Stakkato von Trainer-Input, Übungen, Rollenspielen usw., als wolle man auf einem Quadratmeter Acker Kartoffel, Tulpen, Mais, Weizen und Blumenkohl gleichzeitig anbauen. Eine solche Taktung kommt zwar dem Hunger mancher Teilnehmer nach schneller Abwechslung sehr entgegen: Kaum hat man die Diskussion im Plenum abgeschlossen, wechselt man schon wieder in den Gruppenraum, von dort aus wieder kurz zur Ergebnissicherung ins Plenum, dann wird man mit verbundenen Augen vom Kollegen durch die Hotelflure und Gartenanlagen geleitet. Rollenwechsel, Kaffeepause und weiter im Schweinsgalopp. Die Feedback-Bögen fallen gut aus, das Seminar war unterhaltsam und abwechslungsreich. Nur leider gegebenenfalls eben auch für die Katz, da die Lernbedingungen unphysiologisch waren und aus der puren Menge an Zutaten nichts als synaptisches Allerlei entstehen konnte. Sollte es Ihnen nach diesen Ausführungen einmal gelingen, eine für eine Stunde geplante Feedback-Übung auf einen ganzen Vormittag auszudehnen, die einzelnen Feedback-Sequenzen durch Bewegungsübungen, kurze Entspannungsübungen, einen spontanen Trainer- Input oder einen Kurzfilm voneinander zu separieren und dafür einfach einiges Geplante von Ihrem restlichen Seminar wegzulassen, haben Sie das erste neurodidaktische Prinzip wundervoll umgesetzt. 2. Prinzip: Das Gehirn ist ein soziales Organ In nuce: "Die größte Motivationsdroge für den Menschen ist der andere Mensch" (Joachim Bauer) Lernen braucht menschlichen Kontakt zwischen Lernenden und Lehrenden, vor allem aber zwischen den Lernenden untereinander (Peer-Gruppe). Kontaktaufbau kann nach dem folgenden Motto erfolgen (bitte die Zeitangaben nicht wörtlich nehmen): 1 Tag Seminar mit entspannter Agenda: 1 Stunde Kennenlernen und Bindungs-Aufbau 1 Tag Seminar mit sehr straffer Agenda und extrem knapper Zeit: 2 Stunden Kennenlernen und Bindungsaufbau - die in die menschliche Nähe investierte Zeit zahlt sich zehnfach wieder aus. Transfer gelingt schlecht, wenn wir damit allein gelassen werden, wenn uns niemand beim "Hinübertragen" hilft. Transferqualität ist daher manchmal abhängig davon, wie oft jemand sich bei uns meldet, um nachzufragen, wie es uns mit dem entsprechenden Vorhaben geht. Videokonferenzen und Kollaborationsplattformen können uns helfen, Distanzen zu überbrücken und sogar einen häufigeren Austausch zu ermöglichen als dies im Rahmen von Präsenzterminen möglich wäre. Dieses Prinzip sagt aus, dass Lernprozesse, die in soziale Situationen eingebunden sind, wirksamer verlaufen. Der Neurobiologe und Psychosomatiker Joachim Bauer schreibt hierzu: „Die stärkste Motivationsdroge für den Menschen ist der andere Mensch! [...] Menschen sind in ihren zentralen Motivationen auf soziale Akzeptanz hin orientierte Wesen, ein Umstand, der in der neurobiologischen Szene der USA den Begriff des social brain entstehen ließ. Insbesondere das Vertrauens- und Bindungshormon Oxytocin koppelt Motivation an die Qualität der Beziehung – wir sind also besonders motivierbar, wenn wir etwas mit Menschen tun können, denen wir zwischenmenschlich verbunden sind“ (Bauer, 2009). Auf der elementaren Ebene des Lernens im Seminar sprechen diese Befunde für die Wichtigkeit des Beziehungsaufbaus zwischen Trainer und Teilnehmern sowie zwischen den Teilnehmern untereinander. Sie sprechen dafür, nicht allzu schnell in den „Stoff“ zu starten, sondern ein ausgiebiges Kennenlernen, insbesondere der Hintergründe, Motive, Sorgen und Nöte der Teilnehmer zu Beginn des Seminars zu ermöglichen. Ebenso sprechen Sie für die Wichtigkeit von Gruppenarbeit, die in den Seminaren, die wir kennen ohnehin schon ausgiebig praktiziert wird. Darüber hinaus lädt dieses zweite neurodidaktische Prinzip dazu ein, über die soziale Anbindung dessen, was im Seminar geschieht, an den sozialen Kontext nachzudenken, in dem die Teilnehmer ihre Erfahrungen und Erkenntnisse schließlich anwenden sollen. Dies betrifft nicht allein das Thema Transfer und Anknüpfung an die konkrete Arbeits- und Lebenswelt der Teilnehmer, sondern auch die folgenden Punkte, die im Seminar diskutiert werden können: Wie kompatibel sind die im Seminar vorgestellten Themen und Handlungsmöglichkeiten mit dem realen sozialen System, in dem sich Teilnehmer bewegen? Wer in einem Führungskräftetraining partizipative Führung lehrt, kann kritisch hinterfragen, wie viel Partizipation im Unternehmen überhaupt gewollt und zugelassen wird. Denn Ideen, die mit den ungeschriebenen Gesetzen einer Organisation inkompatibel sind, werden vom System schnell wieder einkassiert. Gegebenenfalls kann eine ehrliche Reflexion über dieses Thema auch in eine Auftragsklärung für ein Organisationsentwicklungsprojekt münden. Welche an einem Thema beteiligten Stakeholder sind im Seminar anwesend, welche nicht? In größeren Seminarreihen kann es sich durchaus anbieten, zum Beispiel beim Thema „schwelende Konflikte“ oder „Kommunikation zwischen mittlerer und oberer Führungsebene“ beteiligte Personen mit ins nächste Seminar oder den nächsten Workshop einzuladen. Denn social brain Effekte sind im realen Kontakt naturgemäß stärker als in nachgestellten Rollenspielen. Diese können natürlich im Vorfeld dazu dienen, die reale Begegnung entsprechend vorzubereiten. Welche Möglichkeiten gibt es in betrieblichen Seminaren, reale Arbeitsgruppen oder Intervisionsgruppen zu bilden, die die konkrete Bearbeitung des Seminarthemas im Arbeitsalltag fortführen? Wird dies bereits bei der Auftragsklärung und der Seminarkonzeption eingeplant, kann damit nicht nur der Transfer langfristig sichergestellt werden, sondern es kommt auch zu einer sozialen Verstärkung, durch die die im Seminar initiierten Veränderungsprozesse in die Kultur des Unternehmens hinein diffundieren können. Soziales Lernen bedeutet auch das Lernen durch Imitation von Vorbildern. Viele Seminarthemen bieten gute Gelegenheiten, vorbildhaftes Verhalten zu identifizieren und zu modellieren. „Wer in Ihrem Unternehmen kann besonders gut mit Konflikten umgehen und wie macht es?“, „Welche Führungskräfte praktizieren situative Führung vorbildlich und was können wir von ihnen lernen?“. Natürlich können auch „best practices“ der Seminarteilnehmer selbst oder aus Präsentationen, Rollenspielen etc. gezielt aufgegriffen und modelliert werden. 3. Prinzip: Die Suche nach dem Sinn ist angeboren In nuce: Lernangebote sind wie Rorschachtests: Jeder sieht darin, was zu seinen inneren Haltungen und Meinungen passt. Ob etwa ein Seminar als "Nachschulung" oder als "Anerkennung" interpretiert wird lässt sich allenfalls durch transparentes FRAMING steuern. FRAMING = Ich lege offen, warum ich was wie mache, ich gebe meinen Handlungen, Lernangeboten einen sinnstiftenden Rahmen. Das 4MAT Konzept nach Bernice McCarthy eignet sich dafür besonders gut: 1. WARUM diese Maßnahme? 2. WAS erwartet Sie? 3. WIE gehen wir vor? 4. WAS, WENN z.B. Fragen, Bedenken, Zweifel auftreten oder sich unerwartete Chancen ergeben? Die Kernaussage dieses Prinzips ist, dass das Gehirn ein Sinn und Bedeutung erzeugendes Organ ist und letztendlich nur das verarbeiten kann, was an die aktivierten neuronalen Netzwerke anknüpfungsfähig ist. Die praktische Folge ist, dass Menschen besser lernen, wenn das Gelernte für ihr reales Leben sowie in Bezug auf ihre Bedürfnisse und Motive Sinn ergibt. Die klassische Teilnehmerfrage „Wofür brauchen wir das denn, wofür ist das nützlich?“ zielt in diese Richtung. Diesbezüglich hat die Qualität der Seminare, soweit wird als Trainer sie aktiv beeinflussen können, in den letzten Jahren rapide zugenommen. Allerdings fehlt oft ein wesentlicher Sinnbezug, nämlich der des Seminarthemas zu den übergeordneten Gründen dafür, warum Organisationen das Seminar überhaupt in Auftrag geben, sprich zu den kurzfristigen Entwicklungszielen und langfristigen Strategien der Organisation. Wo Sinngebung im Vorfeld fehlt, tendiert das Gehirn dazu, die Lücken durch eigene Hypothesen zu füllen. So erscheinen langgedehnte Führungskräfte schon einmal verärgert im Führungskräftetraining, da sie glauben, eine solche „Nachschulung“ bedeute, dass sie in den Augen der Geschäftsführung ihre Sache nicht mehr gut genug machen. Wir können als Trainer bei der Auftragsklärung schon im Vorfeld des Seminars die entsprechende Sinnstiftung einfordern. Wird klar kommuniziert, dass das Training zum Beispiel im Zusammenhang mit einer strategischen Neuausrichtung steht und dass sich auch die oberste Führungsebene hierzu in Workshops zusammenfindet, so erhalten die Seminare einen Rahmen, der die Erfolgschancen erheblich erhöht. Gerade Veränderungskiller wie die Haltung „Der Fisch stinkt ja bekanntlich vom Kopf her, da müssten die da oben erst einmal bei sich aufräumen“, werden auf diese Weise zumindest reduziert. Bewährt haben sich in längeren Workshop-Zyklen diesbezüglich auch gemischte Trainings, an denen zumindest zeitweise Schnittstellenpartner, andere Führungsebenen, Betriebsräte, Bereichsleiter, Vertreter der Personalabteilung etc. teilnehmen, um die Sinnstiftung im Seminar mit den Zielkontexten in der Organisation zu vernetzen. 4. Prinzip: Sinnsuche geschieht durch die Bildung von neuronalen Mustern In nuce: Kommunikation bedeutet Anknüpfung an die neuronalen Netzwerke des Gegenübers - an die synaptische Feinstruktur, die seine einmalige und unverwechselbare Lebensgeschichte in sein Gehirn, seinen Körper und damit sein Da-Sein eingeschrieben hat. Lehrende sollte anknüpfen. Am meisten aber sollten sie die Lernenden dazu anregen, mit den Lernangeboten selbst an ihre Erfahrungsnetzwerke anzuknüpfen. Statt: "Ich sage Dir, was Du wissen musst" "Was weißt Du darüber?" "Wo gelingt es Dir jetzt schon?" "Wobei brauchst Du noch Unterstützung?" Erfahrungsgemäß profitiert dieses "neuronale Networking" von: Echtem Interesse an der Lebenswelt der Teilnehmenden. Zeit und Methoden für die Aktivierung der vorhandenen Kompetenzen der für Trainer*innen manchmal schwierige Verzicht, allzu viel Inhalte, Methoden oder Hilfestellung "zu liefern" - statt die Teilnehmenden arbeiten zu lassen. Die entwicklungspsychologische Reife und menschliche Größe, sich aus der Rolle des besserwissenden Erklär-Bärs zu verabschieden und mehr Kontrolle an die Teilnehmenden zu übergeben. Dieses Prinzip sagt aus, dass neue Erkenntnisse und Erfahrungen sich mit den vorhandenen Wissens- und Erfahrungsmustern verknüpfen müssen, um sinnvolle Spuren in den Köpfen von Menschen zu hinterlassen. Im Übergang vom Lernen I zum Lernen II bedeutet dies die Notwendigkeit, Vorwissen zu aktivieren und auf vorhandenen Erfahrungen aufzubauen. Wohl jeder Trainer kennt die Situation: man stellt die gewaltfreie Kommunikation, die Feedbackregeln oder was auch immer vor, nur um von den Teilnehmern zu hören „Das kennen wir schon!“. Hier kann man sich dann trefflich über den Unterschied zwischen „Kennen“ und „Können“ auslassen und gegebenenfalls versuchen, unbewusste Inkompetenz durch Praxisübungen in bewusste Inkompetenz und Lernbereitschaft zu überführen. Beziehungsfördernd ist dies nicht gerade. Hier bietet es sich oft an, induktiv vorzugehen und schon zu Beginn des Seminars die vorhandenen Kompetenzen zum Thema zu sammeln und zu würdigen. Gegebenenfalls können Kompetenzträger so temporär eine Trainer-Rolle übernehmen, während der Trainer in eine Moderatoren- oder „Facilitator“- Rolle wechselt. Dies erfordert zwar einige Souveränität vom Trainer, der die Prozesshoheit soweit behalten muss, dass er die vorgestellten good practices der Teilnehmer im Bedarfsfall ergänzen, modifizieren oder auch mit Defiziten konfrontieren kann. Doch ist nicht die Rolle des Trainers als der Person, die es besser weiß als die Teilnehmer und diese dann entsprechend instruiert, ohnehin ein Auslaufmodell? Lernen höherer Ordnung jedenfalls ist mit der Rolle des Prozessbegleiters, der Impulse gibt und ansonsten die vorhandenen Kompetenzen und Motivationen intelligent vernetzen hilft, besser kompatibel. Der Versuch, durch hierarchische Kommunikation in den Kategorien „richtig“ und „falsch“ autonomes und ambiguitätstolerantes Denken und Handeln vermitteln zu wollen mutet jedenfalls so absurd an wie ein 7-Schritte-Programm zur Entwicklung von Spontaneität. Stattdessen könnten Trainer das Heft ruhig etwas mehr aus der Hand geben. 5. Prinzip: Emotionen sind wichtig für die Musterbildung In nuce: Emotionen sind der Dünger der Neuroplastizität! ​Denn sie bewirken die verstärkte Ausschüttung von Noradrenalin, Dopamin und anderen Transmittern, die zum Umbau und Ausbau der Synapsen zwischen den Nervenzellen führen. Dieser Synapsen-Umbau ist die biologische Grundlage aller Lernvorgänge. Dieses Prinzip bezieht sich auf die gut belegte Rolle emotionaler Erregungszustände bei der Ausschüttung überschwelliger Mengen von Neuromodulatoren wie Dopamin und Noradrenalin, welche ihrerseits die Neuroplastizität und damit das langfristige Lernen ermöglichen. Dies lässt sich leicht dahingehend fehlinterpretieren, die Aufgabe des Trainers sei es, durch möglichst viele Nutzen-Argumente oder gar begeisterte Motivationsreden entsprechende Emotionen von außen zu induzieren. Natürlich spielen Nutzen-Argumente beim Framing eine Rolle und natürlich kann auch die echte Identifikation des Trainers mit seinem Thema spiegelneuronale Ansteckungseffekte erzeugen. Wie der Neurobiologe Gerhard Roth einmal formulierte, braucht es jedoch einen „emotionalen Aufruhr“, um gerade in den tiefsitzenden, handlungsleitenden Strukturen des Gehirns in nennenswertem Maße Neuroplastizität zu induzieren (Roth, 2001). Bei der Erfüllung dieses neurodidaktischen Prinzips ist die Trainer-Rolle der ist Psychotherapeuten ähnlicher als der des Motivationsredners. Es gilt, eine Atmosphäre und Erfahrungsräume zu schaffen, in denen Teilnehmer mit ihren tatsächlichen Emotionen in Berührung kommen können. Wer es im Seminar zum Beispiel lernt, Kritik an Mitarbeitern wertschätzend, aber glasklar anzusprechen, wird diese Kompetenz mit höherer Wahrscheinlichkeit umsetzen können, wenn er mit den Gefühlen in Kontakt kommt, die ihn bisher davon abgehalten haben oder die bei der Verhaltensänderung auftreten könnten. Dies kann so ziemlich alles sein, von der Angst vor Eskalation über antizipierte Schuldgefühle beim Gedanken, jemanden zu verletzen bis hin zu Aggressionen, die durch übermäßige Sachlichkeit und Vorsicht abgewehrt wurden. Der Fall, dass jemand einfach nicht wusste wie es geht, kommt nach unserer Einschätzung so selten vor wie eine Ernährungsumstellung nach der Präsentation der Ernährungspyramide („Sahnetorte macht dicker als Obst und Gemüse“). So sind auch die Modelle, die wir Teilnehmern im Seminar präsentieren, oft Erinnerungen und Anregungen, Kompetenzen wieder zu entdecken, die sie in anderen Lebensbereichen (zum Beispiel privaten Bereich) oft längst haben, während die Übungen und das Feedback gute Gelegenheiten bieten, um mit den eigentlichen, emotionalen Veränderungshemmnissen in Kontakt zu kommen. Ebenso wichtig wie der Kontakt mit den abgewehrten negativen Affekten ist die Suche nach emotional besetzten Annäherungszielen, die starke positive Affekte auslösen oder ansonsten aufgegeben werden sollten. Dies ist einer der klarsten Befunde der psychologischen Wirksamkeitsforschung und Neuropsychotherapie (Grawe, 2004): ohne hinlänglich starke Annäherungsmotivation sind die biochemischen Rahmenbedingungen für dauerhafte Veränderungsprozesse nicht gegeben. Für den Seminarkontext bedeutet dies: es muss für die Teilnehmer spürbar werden, welche Probleme, Schmerzen und Nöte sie durch den entsprechenden Veränderungsschritt mildern oder loswerden können und welche Bedürfnisse, Wünsche, Sehnsüchte damit befriedigt werden können. Dies kann ihnen natürlich nicht der Trainer erzählen, sie müssen es selbst für sich herausarbeiten. Für die Aktivierung solcher Annährungsziele bieten sich im Seminar verschiedene methodische Zugänge an. Neben der Reflexion in Einzelarbeit, einem Spaziergang zum Träumen und Visionen bilden können, können insbesondere auch hypnotische Formate hilfreich sein. Einer unserer Favoriten ist eine Kurzform der Heldenreise oder eine Fantasiereise in tiefer Trance, die die Teilnehmer in eine künftige, sehr erfolgreiche Anwendungssituation (des jeweiligen Seminarthemas) hineinführt. Die Fantasiereise strukturieren wir anhand der Ebenen der Veränderung nach Robert Dilts. Die Erfahrungen auf den verschiedenen Ebenen lassen sich sodann über ein Arbeitsblatt festhalten, das Teilnehmer als emotionalen Anker mit ihnen Alltag nehmen können. 6. Prinzip: Das Gehirn verarbeitet Informationen gleichzeitig in Teilen und als Ganzes In nuce: Lernen ist unentrinnbar in den hermeneutischen Zirkel eingebunden: Wir verstehen Details nur mit Blick auf das Ganze und das Ganze nur auf der Grundlage einer hinlänglichen Detailtiefe. Methodisch verweisen diese beiden Perspektiven auf den Unterschied zwischen induktivem und deduktivem Vorgehen. Momentan überwiegt in der Erwachsenenbildung noch das deduktive Vorgehen: wir sagen Menschen wie etwas geht und lassen sie dann üben. Gerade aufgrund der zunehmenden Nachfrage nach selbständigen Gehirnbenutzern (Agilität, Selbstorganisationsfähigkeit, Innovationskraft, laterales Denken etc.), tun wir gut daran, Menschen - ggf. angeregt durch Methoden-Angebote - selbst eine Lösung finden zu lassen. Induktives Vorgehen verlangt von Trainierenden die Reife zur Lösungsabstinenz. Induktives Vorgehen verlangt oft auch die Fähigkeit, die "Seminarinhalte" über Bord zu werfen oder nicht so ernst zu nehmen. Wir gehen inzwischen fast nur noch von Praxisfällen der Teilnehmenden (z.B. Konflikte, Change-Kommunikation etc. ) aus und wissen oft im Vorfeld nicht, welche Methoden und Inhalte im Seminar gebraucht werden. Induktives Arbeiten braucht mutige Impro-Talente. Die Kernaussage dieses Prinzips lautet: Wenn Lernende die Zusammenhänge zwischen Details und dem «Ganzen» verstehen, können sie sich die Inhalte besser einprägen. Wer im Musikunterricht das Glück hatte, Harmonielehre zu lernen, braucht keine einzelnen Noten mehr vom Blatt abzuspielen, wer große mathematische Zusammenhänge versteht, tut sich leichter dabei einzelne Aufgaben zu lösen. Diese didaktische Binsenweisheit für den Trainings insbesondere durch den Wechsel zwischen Chunk-Levels, also zwischen Detail und Überblick, sowie durch die Herstellung von Querbezügen zu bekanntem Wissen und geteilten Erfahrungen umgesetzt. Was dagegen noch mehr berücksichtigt werden könnte, ist die Art und Weise, wie im Gehirn übergeordnete Zusammenhänge erschlossen und Regeln gebildet werden. Dabei ist die für viele Trainings kennzeichnende deduktive Vorgehensweise, also die sprachliche Vermittlung übergeordneter Regeln und der anschließende Versuch, diese in die Praxis zu übertragen ein absoluter Ausnahmefall. Wir vermitteln die Kriterien für SMARTE Ziel Formulierungen, erläutern Sinn, nutzen und Anwendungsmöglichkeiten, machen vielleicht eine Demo im Rahmen eines kurzen Coachinggespräches oder eines Zielvereinbarungsgespräches und schicken die Leute dann in die Übungsgruppen. Dies ist etwa so wie Sprache anhand einer Grammatik oder das Flirten anhand eines Buches zu lernen: Blickkontakt aufnehmen, lächeln, Small Talk, ein Kompliment machen, usw. Abgesehen vom Schulunterricht ist dies normalerweise nicht die Art und Weise, wie wir Kompetenzen erwerben. Induktives Lernen ist im wirklichen Leben die Regel. Wir werden sie, indem ihr etwas ausprobieren, wiederholt auf die Nase fallen, aufstehen, die Krone richten und weitermachen. Erfahrungsbedingte Neuroplastizität wird eben primär durch Erfahrungen induziert und nicht durch deklaratives Wissen, das man nachträglich versucht, durch mühsamen Transfer in Erfahrung zu übersetzen. Manfred Spitzer (2005) hat diesen Umstand einmal sehr deutlich anhand der deutschen Grammatik aufgezeigt: wir alle können ihre Regeln anwenden, wenn Deutsch unsere Muttersprache ist, bis auf ein paar Deutschlehrer kennt sie aber niemand als explizite Regeln. Ein Beispiel: Kennen Sie die Regel „Werben, die auf -ieren enden, bilden ihr Partizip Perfekt meist ohne die Vorsilbe ‚-ge‘“? Vermutlich nicht. Dennoch konnten Sie sie bereits als fünf- bis sechsjähriges Kind zuverlässig anwenden. Sie sagen „Ich bin spaziert“ und nicht „gespaziert“, da „spazieren“ auf „-ieren“ endet. Dagegen sagen Sie, „Ich habe es gekauft“ und nicht „kauft“, da kaufen nicht auf „-ieren“ endet. Nun könnte man glauben, Ihr Gehirn hätte gar keine allgemeine Regel gebildet, sondern lediglich wie ein Audiorekorder Einzelfälle abgespeichert. Diese Annahme ist falsch und auch leicht widerlegbar. Denn die Regel funktioniert selbst bei Kunstwörtern, die Sie noch nie gehört haben können, dass es sie einfach nicht gibt. Bilden Sie einmal das Partizip Perfekt von „moffeln“ und „partieren“. Na klar, „Ich habe gestern zwei Stunden am Stück gemoffelt“ (kein „-ieren“, also „-ge“) „und dann habe ich noch ausführlich partiert“ (und nicht „gepartiert). Ihr Gehirn bildet also im Bereich der Sprache, aber auch in allen anderen Lebensbereichen, in denen es Lernerfahrungen macht, völlig ohne Ihr bewusstes Zutun Generalisierungen aus Erfahrungen, die als handlungsleitende Verknüpfungen in die synaptische Feinstruktur eingeschrieben werden. Voraussetzung hierfür ist immer die massive Konfrontation mit konkreter Erfahrung, die allenfalls nachträglich mit den entsprechenden expliziten, kognitiven Repräsentationen vernetzt werden kann. Wie bei der Grammatik, so ist dies oft auch im Seminar gar nicht immer aller der Ausführlichkeit notwendig. Da wir und die Organisationen, in denen wir leben und arbeiten, sehr kognitiv funktionieren kann es jedoch hilfreich sein, die Transfersicherung auch auf die explizite, deklarative Ebene zu heben. Formate wie Führungsplanspiele bieten eine solche Art des Lernens, in der zunächst einmal massive Mengen an emotional besetzter Erfahrung produziert werden, die sodann anhand von Kriterien für die Führungsqualität explizit gemacht wird. Aber auch in Standard-Seminaren lohnt es sich, die gewohnte Reihenfolge öfter einmal umzudrehen. So müssen beispielsweise die passenden Formate gar nicht von vornherein feststehen, sondern können ad hoc anhand des Feedbacks zu einem Rollenspiel, eine Diskussion oder einer Präsentation eingestreut werden. Auch dies verlangt von uns als Trainern die Flexibilität ab, Jazz zu improvisieren, statt fertiger Partituren vom Blatt zu spielen. 7. Prinzip: Lernen erfolgt sowohl durch gerichtete Aufmerksamkeit als auch durch periphere Wahrnehmung In nuce: Freud spricht vom Ich und vom Es, die Tiefenpsychologie von Bewusstsein sowie dem Unter- und Unbewussten, der Nobelpreisträger Kahnemann vom langsamen (bewussten) und schnellen (unbewussten) Denken, die Lernpsychologe von expliziten und impliziten Lernvorgängen. Sie alle sind sich einig: Sämtliche Befunde der Psychologie und Neurowissenschaften deuten darauf hin, dass wir viel zu viel Aufmerksamkeit auf bewusste und rationale Prozesse verwendet und dabei die sehr wirkmächtigen unbewussten, irrationalen Prozesse außer Acht gelassen haben. Der Cortex, der einzige bewusstseinsfähige Teil des Gehirns ist nur bis zu 5 oder 6 Millimeter dick. Soweit ragt die sprichwörtliche "Spitze des Eisberges" aus dem Wasser. Als Trainierender sollte ich mich daher fragen: Was schwingt bei den Teilnehmenden unbewusst mit, wenn sie z.B. an das Thema des Seminars denken (ggf. vergangene Erfolge, Enttäuschungen, Vorurteile) und wie greife ich dies auf? Mache ich es ggf. explizit auf der Metaebene, nach dem Motto: das Gespenst ist nur solange unter dem Bett bis man den Mut fasst, mit der Taschenlampe unters Bett zu leuchten, oder, mit Freud: "Wo Es war, soll Ich werden, damit Du wieder Herr im eigenen Hause seist". Welche impliziten und expliziten Haltungen strahle ich als Trainierender aus? Sie werden sich aller Wahrscheinlichkeit nach zumindest teilweise über spiegelneuronale Ansteckung auf die Teilnehmenden auswirken. Möchte ich ggf. eigene Vorbehalte, Frustrationen, Gegenübertragungen in einer Supervision bearbeiten? Wie gestalte ich den Lernraum semiotisch durch Bilder, Zeichen, Symbole, Rituale und die Wahl meiner Worte? Die Kernaussage dieses Prinzips bezieht sich auf die zahlreichen unbewussten Prozesse, die auf das Lernen einwirken. Im einfachsten Fall heißt dies: Nicht nur was ich als Trainer sage, sondern wie ich es sage, vermittelt Botschaften, die die Beziehung und die Motivation zum Lernen beeinflussen. Es heißt auch, dass die Lernumgebung in erheblichem Maß das Lernen beeinflusst. Lieblos eingerichtete Seminarräume im Kellergeschoss der Firma oder die im Rahmen der Sparmaßnahmen auf das Nötigste reduzierte Pausenverpflegung vermitteln eine implizite Botschaft. Dieses neurodidaktische Prinzip verweist auch auf hochwirksame Priming-Effekte, die wir als Trainer bewusst mitgestalten können. Als Priming bezeichnet man in der Psychologie die Bannung einer Reaktionstendenz durch unbewusst aufgenommene vorausgehende Reize. So bewirkte beispielsweise die unbewusste Bannung mit dem Konzept von „Hilfsbereitschaft“ eine deutliche Erhöhung des kooperativen Verhaltens bei einer Aufgabe, die mit dem Thema Hilfsbereitschaft nichts zu tun hatte. Alles was die Versuchsleiter gemacht hatten, war, ein Poster im Raum aufzuhängen, das jemanden zeigte, der jemand anderem half. Ebenso bewirkte ein im Kopfbereich einer Kaffeeliste abgedrucktes Augenpaar im Vergleich zu einem neutralen Blumenmuster einen deutlichen Anstieg der Ehrlichkeit beim Eintragen der tatsächlich verbrauchten Kaffeemengen. Unbewusst wurde das Konzept „Ich werde hier beobachtet“ aktualisiert. Insbesondere durch Poster, die Gestaltung von Flipcharts und andere visuelle „Primes“ haben wir als Seminarleiter viele Möglichkeiten, solche unbewussten Prozesse zu beeinflussen. Aber auch auf der sprachlichen Ebene ist Priming wirkmächtig. Bei einem vorgeblichen Sprachtest mussten Probanden beliebig angeordnete Wörter zu sinnvollen Sätzen ordnen. Bei einem Teil der Probanden enthielt etwa ein Drittel der Sätze Begriffe, die etwas mit „Alter“ und „Gebrechlichkeit“ zu tun hatten. Diese Probanden waren anschließend im Vergleich zur Kontrollgruppe viel konservativer in ihren Einstellungen und legten eine zurückzulegende Strecke viel langsamer zurück. Dasselbe funktioniert zum Beispiel beim Priming mit „Skinhead“ im Vergleich zum Priming mit „Professor“, mit verblüffenden Effekten auf die Leistung beim anschließenden Test. Dieses Priming funktioniert umso stärker, je unbewusster es abläuft, d.h. je weniger es auf der kognitiven Ebene als Priming erkennbar wird. Die Formulierung „Sie als erfahrene Führungskraft und ausgewiesener Experte für (was auch immer) kann hier als Priming schon zu dick aufgetragen und damit zu explizit sein. Die Lösung kann einfach darin bestehens, solche Ressourcen-Suggestionen nicht geballt, sondern auf einen größeren Zeitraum verteilt im Häppchen darzubieten. Auch scheinbar unschuldige und fast schon abgedroschene Formulierungen wie „in Ihrer Zusammenarbeit mit der Vertriebsabteilung“ kann den Aspekt der Zusammenarbeit unbewusst verstärken, selbst wenn diese in der Realität noch zu wünschen übrig lässt. 8. Prinzip: Lernen geschieht sowohl bewusst als auch unbewusst In nuce: Wie gestalten wir Lernprozesse so, dass wir nicht - wie der Intuitionspsychologe Arp Dijksterhuis sagt - den Professor die Stühle stapeln und die Putzkraft die Vorlesung halten lassen? Mit dem Professor meint er unsere leistungsfähigen intuitiven Kapazitäten, mit der Putzkraft unseren bewussten rationalen Verstand, dem in unserer Kultur zu Unrecht eine Monopolstellung auf Denk-, Lern- und Entscheidungsprozesse zugestanden wird. Wesentliche Elemente einer besseren Nutzung unserer impliziten Kapazitäten sind: Regulierung der Hirnstromfrequenzen, z. B. über Entspannungsverfahren Rhythmisierung des Lernens in Kerninformationsphasen und Inkubationsphasen, in denen etwas ganz anderes gemacht wird. Als ungünstig hat es sich erwiesen, direkt aus dem bewussten Denken heraus Entscheidungen zu treffen, gerade wenn diese komplex sind. Wir brauchen die rationale Informationsaufnahme, aber dann sollten wir "das Thema sacken lassen" und es später wieder aufgreifen. Womöglich haben sich bis dahin schon intuitive Entscheidungstendenzen ("somatische Marker") oder neue Umsetzungsideen ergeben. Diese, so belegen empirische Studien, kommen bevorzugt dann, wenn NICHT bewusst über das Thema NACHGEDACHT wurde. Diese Rhythmisierung ist anspruchsvoll für Trainierende mit hohem Struktur- und Kontrollbedürfnis. Den roten Faden immer wieder durch einen Themenwechsel zu durchbrechen, erfordert am Anfang Mut und ggf. auch eine klare Kommunikation mit den Teilnehmenden, die oft nur linear-sequentielle Trainingsformate kennen. Dass Prinzip überlappt mit dem vorhergehenden Prinzip, lenkt jedoch die Aufmerksamkeit auf einen weiteren Aspekt: Lernvorgänge, kreative Hirnprozesse und auch Entscheidungsprozesse werden weitaus stärker von unbewussten, also subcorticalen Vorgängen bestimmt als es uns unsere rationalistischen Lernmodelle glauben machen wollten. Der niederländische Psychologe Arp Dijksterhuis hat zu solchen „deliberation without attention“-Effekten (Dijksterhuis et al. 2006a) umfangreiche empirische Studien durchgeführt. Damit hat er einen großen Beitrag zur Erforschung des intuitiven Denkens, Lernens und Handelns geleistet. Bei einem Kreativitätstest (Dijksterhuis & Meurs 2006) wurden Probanden nach möglichst vielen unterschiedlichen Verwendungsmöglichkeiten für einen Ziegelstein gefragt („ eine Mauer bauen, ein Regal bauen, eine Scheibe einschlagen, den Ziegelstein zerkleinern und Farbe daraus machen“). Eine Gruppe von Probanden musste sofort antworten, eine Gruppe nach dreiminütigem Nachdenken und die dritte, nachdem sie drei Minuten lang ein Rätsel lösen musste und somit vom bewussten Nachdenken abgehalten wurde. Gemessen wurde die Anzahl der Ideen. Außerdem wurden die Ideen von Experten nach dem Grad ihrer Kreativität gerankt (die Geschichte mit der Farbe ist allemal kreativer als der nahe liegende Verwendungszweck, mit dem Zielstein eine Mauer zu bauen). Überraschenderweise hatte die dritte Gruppe sowohl hinsichtlich der Anzahl der Ideen als auch hinsichtlich ihrer Kreativität deutlich die Nase vorne. Diese Befunde ließen sich in verschiedenen Kontexten replizieren. Insbesondere auch bei Entscheidungsprozessen (Dijksterhuis et al. 2006b) konnte dieser Effekt nachgewiesen werden. So sei sie, dass bei einfachen Entscheidungen mit wenigen Parametern bewusstes Nachdenken die besseren Ergebnisse liefert, während die Ablenkungsbedingung bei zunehmender Komplexität der Entscheidung immer überlegener wird. Solche „unconscious thought“-Prozesse konnten inzwischen auch mit bildgebenden Verfahren dargestellt werden. In einer Informationsphase nimmt das Bewusstsein die Fragestellung auf. Je komplizierter der Sachverhalt ist, desto länger kann die erforderliche bewusste Informationsphase sein. Treffen wir jedoch direkt aus der bewussten Auseinandersetzung mit dem Thema heraus eine Entscheidung, so leidet ihre Qualität. Besser ist es, etwas völlig anderes zu tun, das möglichst wenig Berührungspunkte mit der eigentlichen Aufgabe hat und relativ anspruchslos ist. Während dieser Zeit arbeiten assoziative Prozesse in unserem Gehirn weiter und arbeiten, bildlich ausgedrückt, die Suchanfrage an unser neuronales Google ab. Während dieser Zeit erzeugt bewusstes Nachdenken lediglich Interferenzen, so als hätten sie auf ihrem Laptop die Berechnung einer Statistik angestoßen und würden versuchen, während des Berechnungsprozesses noch einmal Daten einzugeben. Diese Zeit des unbewussten Verarbeitens nennt die neurobiologische Intuitionsforschung auch „Inkubationszeiten“. Ähnlich wie ein Virus einige Zeit braucht, um sich im Körper auszubreiten, brauchen die assoziativen Parallelprozesse im Gehirn Zeit für ungestörtes Arbeiten. Die Inkubationszeit kann durch das auftauchende Gefühl einer Lösung entsprechend dem Konzept der „somatischen Marker“ nach Antonio Damasio beendet werden. Man kann es auch „Intuition“, „Bauchgefühl“ oder „innere Stimme“ nennen. Oft wird die Inkubationszeit einfach dadurch beendet, dass jetzt entschieden werden muss oder dass eine deadline gekommen ist. Dieses Intuitionskonzept wird auch als „Informierte Intuition“ bezeichnet, da im Gegensatz zu esoterischen Intuitionskonzepten („Eingebungen aus dem Feld“) die Phase der Informationsaufnahmen, also das Füttern des Gehirns mit relevanten Daten, unumgänglich ist. Bei unseren Teilnehmern hat dieses Füttern natürlich nicht erst im Seminar begonnen, sondern ist durch oft Jahrzehnte lange Erfahrung erfolgt. Diese Erkenntnisse lassen sich unmittelbar auf das Design von Seminaren umsetzen. Etliche Jahre bevor Dijksterhuis die geschilderten Zusammenhänge empirisch beschrieb, entwickelte Giselher Guttmann am Psychologischen Institut der Universität Wien für die Schule ein Unterrichtskonzept mit dem Namen „Lernen unter Selbstkontrolle“ (LUS). Jede Unterrichtseinheit beginnt mit einer Entspannungsübung, um das Erregungslevel auf ein lernförderliches Niveau zu bringen. Heute wissen wir, dass hierdurch auch das Default Mode Network aktiviert wird, das kreative Vernetzungsprozesse besser ermöglicht als aktiv aufgabenkorrelierte Aktivierungszustände des Gehirns. Sodann folgt eine Kerninformationsphase zum Unterrichtsgegenstand. Am Ende dieser Kerninformationsphase wird angekündigt, dass das Thema nach einer Unterbrechung gleich wieder aufgegriffen wird. Dieser „Suchauftrag an das interne Google“ scheint wichtig zu sein, um die entsprechenden assoziativen Prozesse in Gang zu bringen. Es folgt eine, wie wir es heute nennen würden, „Inkubationsphase“, in der man sich mit etwas ganz anderem beschäftigt. Im LUS-Modell ist dies zum Beispiel die Besprechung der Hausaufgaben oder die Organisation der Klassenfahrt. Im Training könnte es eine Bewegungsübung oder die Strichliste für das Mittagsmenü sein. Sodann wird das Thema wieder aufgegriffen, zum Beispiel im Rahmen einer Übung oder Diskussion. Es folgt je nach Komplexität des Themas ein weiterer Wechsel zwischen der Arbeit am Seminarthema und Inkubationsphasen. Methodisch ist es bedeutsam, die Inkubationsphase so zu gestalten, dass darin keine intellektuell oder emotional schwierigen Themen bearbeitet werden, da ansonsten hinderliche Interferenzen die unbewussten Assoziationsprozesse stören können. Auch müssen sie so gestaltet sein, dass sie die Teilnehmer vom bewussten Weiterdenken abhalten. Neben Bewegungsübungen sind hier weitere Entspannungssequenzen, zum Beispiel Übungen aus dem Bereich Trance und Achtsamkeitstraining, eingestreute Übungen zu Körpersprache, Stimme etc. hilfreich. Im schulischen Kontext war die Anwendung des LUS-Modells auf jeden Fall hochgradig erfolgreich. In einem groß angelegten Feldversuch konnte der Stoff von vier Schuljahren in drei Schuljahren vermittelt werden. Es spricht viel dafür, eine solche Rhythmisierung auch in der Erwachsenenbildung häufiger anzuwenden, um so die mächtigen, unbewussten Lernprozesse für den Seminarerfolge zu nutzen. 9. Prinzip: Es gibt mindestens zwei Arten von Gedächtnis In nuce: Unser Gehirn besitzt mehrere Gedächtnisse, die relativ unabhängig voneinander angesprochen werden können, um Gelerntes in möglichst vielen neuronalen Netzwerken zu verankern. Zu den Gedächtnissen zählen: das Faktengedächtnis das Episodengedächtnis (Ereignisse, Geschichten) das prozedurale Gedächtnis (motorische Routinen, Gewohnheiten, Abläufe) das emotionale Gedächtnis (Angenehmes vs. Unangenehmes) Wichtige Befunde der Embodiment-Forschung sind: Unsere kognitiven Gehirnstrukturen greifen auf körperlich-konkrete Inhalte zurück, um Abstraktes zu "be-greifen". So codiert unser Gehirn finanzielle Risiken mit einer anatomischen Struktur, die sonst Schmerz und Ekel verarbeitet, Zurückweisung und Einsamkeit mit einem Teil der körperlichen Schmerzmatrix etc. Übersetzen wir unsere Inhalte doch gleich vom abstrakten Geschwurbel in körpernahe Metaphern-Sprache und körperliche erfahrbare Erlebnisse. Insbesondere Metaphern, Geschichten, Gleichnisse werden bevorzugt im Gedächtnis gespeichert und bedienen die Vorliebe des Gehirns für Konkretion. Nutzen wir Psychogeographien (z.B. eine Zeitlinie mit Bodenankern im Seminarraum), um dem Denken durch den Körper auf die Sprünge zu helfen. Setzen wir eine Extraportion Motivation durch Bewegung frei. Denn Bewegung und Motivation nutzen beide den Neurotransmitter Dopamin und teilen sich stark überlappende Gehirnstrukturen. Das neunte neurodidaktische Prinzip besagt, dass das Lernen erfolgreicher wird, wenn Lernende ihre Erkenntnisse und Erfahrungen in vielen verschiedenen Gedächtnismodulen ablegen und miteinander verknüpfen. Beachten wir, dass Gedächtnisinhalte allein schon auf der Ebene der fünf Sinne jeweils modalitätsspezifisch im visuellen, auditorischen, sensomotorischen, gustatorischen und olfaktorischen Cortex gespeichert werden, so erklärt dies gut, warum die Darbietung von Seminarinhalten auf möglichst vielen Sinneskanälen den Lernerfolg steigern kann. Eine im Jahr 2015 erschienene Studie des Max-Planck-Instituts für Kognitions- und Neurowissenschaften in Leipzig (Mayer et al. 2015) belegt, dass Bewegungen und Bilder das Vokabellernen erleichtern können. Dabei trat die größte Steigerung des Lernerfolges gegenüber dem konventionellen Büffeln ein, wenn die Versuchsteilnehmer ein Begriff mit passenden Gesten ausdrückten. Diese motorische Mitaktivierung war auch beim Abruf des gelernten noch mithilfe von bildgebenden Verfahren nachweisbar. Die Max-Planck-Wissenschaftler kommen zu dem Schluss, dass multisensorisches Lernen tatsächlich nach dem Prinzip funktioniert: je mehr Sinne desto besser. Dieser Ansatz ist bei den im Vergleich zum Vokabellernen weitaus abstrakteren in komplexeren Themen, die wir in Seminaren behandeln, umso wichtiger. Gerade die Motorik, die eng mit dem Motivationssystem des Gehirns verknüpft ist die Grundlage jedes Handelns bildet, ist in heutigen Seminaren mit ihrer Gesprächslastigkeit immer noch stark unterrepräsentiert. Dabei geht es nicht darum, dass unsere Seminarteilnehmer nun damit beginnen, die Feedbackregeln oder das Harvard-Konzept zu tanzen. Es geht vielmehr um den verstärkten Einsatz von Formaten, die abstrakte Inhalte in einen körperlich erlebbaren Erfahrungsraum projizieren. Statt über Ziele und Meilensteine nur zu sprechen, können wir sie mithilfe eines Streifens aus Kreppband, eines Teiles oder von aneinandergelegten Metaplankarten auf einer Zeitlinie auslegen. Dabei wird schnell erlebbar, wer sich, im wahrsten Sinne des Wortes wo positioniert, wo mögliche Stolpersteine versteckt sind (das nächste Flussbett bietet im Bedarfsfall die nötigen Requisiten), wer sich an welcher Stelle des Prozesses einsam fühlt um die Hilfe eine Schnittstellenpartners braucht und wer an welcher Stelle „Standing“ beweist. In den körpertherapeutischen Verfahren, aus denen viele gute Seminarübungen stammen, haben sich Symbolhandlungen als sehr wirksam erwiesen. Warum nicht „Abgrenzung“ einmal körperlich ausprobieren, in dem ich jemanden zurückschiebe, der mir im Gespräch „zu nahe tritt“. Der Kreativität im Übungsdesign sind hier keine Grenzen gesetzt. All diese Übungen, die Motorik mit einbeziehen, haben noch einen entscheidenden weiteren Vorteil: sie aktivieren auch andere Gedächtnisarten, die für die ein Speicherung von Erfahrungen enorm wichtig sind. Dazu gehören insbesondere das episodisches Gedächtnis, das bevorzugt real erlebte Szenen speichert, das prozedurale Gedächtnis, das wichtig ist, motorische aber auch soziale in der Aktionen zur Routine werden zu lassen und vor allem das emotionale Gedächtnis, das die oft witzigen, aber auch sehr „nahe gehenden“ Erfahrungen mit emotionaler Relevanz markiert. Wer diese Möglichkeiten nutzt, hat viele Gedächtnisse aktiviert und hinterlässt mit seinen Seminaren großer Wahrscheinlichkeit bleibende Spuren in den Köpfen der Teilnehmer. 10. Prinzip: Lernen ist entwicklungsabhängig In nuce: Längst wissen wir, dass die Gehirnentwicklung ein Leben lang weitergeht. Damit spielt die Entwicklungsabhängigkeit des Lernens nicht nur in der Schule, sondern auch in der Erwachsenenbildung eine Rolle. Menschen entwickeln sich einfach unterschiedlich - nicht notwendigerweise besser oder schlechter. Ingenieure haben ggf. andere Stärken und Schwächen beim Erwerb neuer Kompetenzen als Künstler oder Psychologen. Ältere haben andere Lernpräferenzen als Jüngere. Unterschiedliche Kulturkreise lernen gewohnheitsmäßig unterschiedlich, was sich natürlich in der jeweils spezifischen synaptischen Architektur niederschlägt. Lehrende, die möglichst viel Individualität erfassen und im Lernprozess abbilden, werden diesen Unterschiedlichkeiten am besten gerecht. Denn Schablonen für Menschen (insbesondere die meisten Lerntypologien) sind meist pseudowissenschaftlich und eher schädlich als hilfreich. Und auch nicht alle Alten oder Jungen, alle Ingenieure etc. sind gleich. Es führt kein Weg vorbei am Primat des Dialoges über die Schablone. In unserer heutigen volatilen, unsicheren, komplexen und ambigen (VUCA) Welt werden immer mehr Metakompetenzen wie Verantwortungsbereitschaft, Agilität und Selbstorganisationsfähigkeit verlangt. Auch hier ist zu beachten, dass bei den meisten Mitarbeitenden die bisherige durch Lebenserfahrung bedingte Neuroplastizität ein ganz anderes Gehirn entwickelt hat: eines, das nach Sicherheit stiftenden Strukturen strebt, eigene Entscheidungen bei hierarchisch Höhergestellten absichern will, das Freiheit nur in überschaubaren Dosen ohne Panik zu tolerieren vermag. Hier sollten wir nicht meinen, alle in dieselbe (vermeintlich "richtige") Richtung entwickeln zu wollen. Ein lohnendes Ziel für Seminare oder Coaching kann sein, gemeinsam zu bestimmen: Wer bin ich? Wer möchte ich wirklich sein? Was darf und wird so bleiben? Wie finde ich mit meinem So-Sein einen guten Platz in dieser Welt? Im Kontext der Schule leuchtet dies unmittelbar ein: Kinder desselben Alters haben oft um Jahre auseinanderliegende entwicklungspsychologische Reifegrade, sowohl im kognitiven als auch im emotionalen Bereich. In Seminaren wird meist stillschweigend davon ausgegangen, dass dies im Erwachsenenalter nicht mehr der Fall ist, da die Gehirnentwicklung da bereits abgeschlossen sei. Wir brauchen jedoch nur das Faktum der erfahrungsbedingten Neuroplastizität mit dem Faktum in Verbindung bringen, dass unterschiedliche Menschen stark unterschiedliche Lebenserfahrungen haben, um zu erkennen, dass diese Annahme Unsinn ist. Selbst in hierarchisch und altersmäßig homogenen Teilnehmergruppen finden sich so beträchtliche Unterschiede hinsichtlich der Wissens- und Erfahrungsbestände, Bedürfnisse, Motive, Persönlichkeiten und Reifegrade. Am deutlichsten wird dies derzeit in Unternehmen, die sich, oft krisenbedingt, einen Kulturwandel verordnet haben. Auf einmal genießen Mitarbeiter und Führungskräfte neue Freiheiten, sollen ihren Mund aufmachen, wenn sie Klärungsbedarf haben oder Unstimmigkeiten wahrnehmen und insgesamt autonomer denken und handeln. Selbst wenn dies tatsächlich so gewollt ist, weiß doch nur ein Teil der von der Neuausrichtung betroffenen Menschen damit etwas anzufangen und mit der neuen Freiheit umzugehen. Viele Mitarbeiter, aber auch Führungskräfte erwarten letztendlich klare Vorgaben und die Führung nach dem Modell eines fürsorglichen Familiensystems. Diese Erwartungshaltung wird von Organisationen regelmäßig frustriert, deren Funktionsweise an der Aufrechterhaltung der Liquidität, sprich an möglichst viel Produktivität bei möglichst geringen Kosten ausgerichtet ist. Hier kann es im Seminar sinnstiftend sein, solche unterschiedlichen Erwartungen und impliziten Modelle über die Bewusstseinsschwelle zu heben. Homogenität wird man auf diese Weise nicht erreichen und sie wäre auch gar nicht wünschenswert. Man kann aber zumindest und Verständnis für die unterschiedlichen Landkarten schaffen, mit denen einzelne Teilnehmer das Territorium wahrnehmen. Ein ganz anderer Aspekt des entwicklungsabhängig Lernens taucht durch die demographische Entwicklung auf, durch die die Personalentwicklung für ältere Mitarbeiter immer stärker in den Fokus rückt. Im Alter nimmt der Grad an synaptischer Plastizität ab, so dass das rohe Lernen, also dass schnelle Aufnehmen großer Informationsmengen nicht mehr in dem Maße möglich ist wie bei jungen Menschen. Außerdem verlangsamt sich unter Umständen die Abarbeitung von Aufgaben. Man spricht in diesem Zusammenhang davon, dass die fluide Intelligenz im Alter abnimmt. Kompensiert wird dies jedoch durch eine Zunahme der kristallinen Intelligenz, also des Welt- und Erfahrungswissens, das rohes Lernen gar nicht mehr in dem Maße erforderlich macht, da gute „Raster“ vorhanden sind, durch die die wirklich relevanten Informationen zielführend herausgefiltert werden und in praktikable Handlungsstrategien umgesetzt werden können. Auch die Annahme, die Konzentrationsfähigkeit lasse im Alter nach, ist nicht unbedingt richtig. Ältere Probanden zeigen sogar eine verstärkte Fähigkeit, mit anhaltender Konzentration in die Tiefe zu gehen. Die Voraussetzung dafür ist jedoch, dass sie nicht allzu vielen Ablenkungen ausgesetzt sind, da im Alter die Fähigkeit, Interferenzen zu unterdrücken, deutlich nachlässt. Zudem bedingt ein Anstieg des Cortisol-Spiegels im Alter manchmal eine erhöhte Stressanfälligkeit. Ein Absinken des Dopamin-Spiegels bewirkt zudem, dass ältere Mitarbeiter nicht mehr jedem Motivations-Stöckchen hinterherspringen, dass man ihnen vor die Füße wirft. Alles in allem kann jede der Veränderungen im Alter jedoch durchaus eine Ressource sein. Für das Training mit älteren Mitarbeitern können die folgenden Fragestellungen relevant sein. Bei welchen Themen sollen jüngere und ältere Mitarbeiter voneinander lernen und Verständnis füreinander entwickeln? in diesem Fall empfehlen sich häufig gemischte Gruppen. Bei welchen Themen empfehlen sich altershomogene Gruppen, da die dargebotene Informationsmenge und Geschwindigkeit altersspezifisch angepasst werden muss. Dies ist jedoch für Software trainingsrelevanter als für soft skill Trainings. Welchen Rahmen biete ich als Trainer gerade älteren Teilnehmern, ihre Erfahrungen ins Seminar mit einzubringen, sie wertzuschätzen und als Ressource zu nutzen? Gerade In Gruppen mit mehreren älteren Teilnehmern dann die beschriebene induktive Vorgehensweise nach dem Motto „Welche Kompetenzen zu unserem Thema sind wir schon im Raum versammelt?“ besonders hilfreich sein. 11. Prinzip: Komplexes Lernen wird durch Herausforderung gefördert, durch Angst und Bedrohung verhindert In nuce: Stress ist Erregung. Wohl dosiert kurbelt er unsere Neuronen an und hilft dem Lernen auf die Sprünge. Zu viel des Guten führt zu Übererregung, dem Versagen des Hippocampus durch Stresshormon-Überflutung und der Kapitulation des Frontalhirns in einer Welle neuroelektrischer Übererregung. Dauerstress kostet nicht nur allgemein Gesundheit, sondern bei etlichen Stresserkrankungen auch Gehirnsubstanz. Das ist suboptimal für den Lernerfolg. Gott sei Dank baut sich die Hirnsubstanz nach einer Erholungsphase wieder auf. Doch nicht jeder Stress ist neurotoxisch! Insbesondere die Gewöhnung an immer größere Herausforderungen außerhalb der Komfortzone immunisiert uns gegen negative Stresswirkungen und macht uns resilienter. Heute kann das Lernziel nicht mehr in Stressvermeidung bestehen - denn Lernen heißt: bessere Anpassung an die Welt: und die Welt wird eher stressiger als entspannter. Gute Strategien zum Umgang mit Stress sind: Desensibilisierung durch gewohnheitsmäßige Exposition Nutzung der angstösenden Wirkung von sozialer Bindung Das Einplanen von Regenerationsphasen nach dem Motto: otium et negotium Das elfte neurodidaktische Prinzip weist darauf hin, dass sich Lernerfolge in einer Umgebung einstellen, die Herausforderungen bietet und zugleich fördernd und motivierend gestaltet ist. Das hängt damit zusammen, dass alle für das Lernen benötigten Strukturen in hohem Maße anfällig für übermäßige Erregung sind, wie sie durch Stress, Angst oder auch Wut erzeugt wird. Der Präfrontalcortex, von dessen Funktionsfähigkeit die bewusste Aufmerksamkeit und alle höheren kognitiven Prozesse abhängen, zeigt schnell stressinduzierte Leistungseinbußen. Der Hippocampus, der für die Überführung von deklarativem Wissen und Erlebnissen vom Kurzzeitgedächtnis ins Langzeitgedächtnis verantwortlich zeichnet, versagt bei überschwelligen Stresshormon-Pegeln gerne seinen Dienst. Schließlich wird auf der Netzwerk-Ebene die Aktivität des Default Mode Networks, das kreative Problemlösungsprozesse ermöglicht, durch Stress gestört. Kaum ein Kollege wird im Seminar so viel Druck aufbauen, dass die Cortisol-Spiegel der Teilnehmer durch die Decke schießen. Allerdings entsteht Stress ja häufig gar nicht im Seminar, sondern wird von außen mitgebracht oder durch die intensive Bearbeitung von Themen induziert. Angesichts dieser Überlegungen in den beliebten Weichspülgang zu schalten und nur noch „Wasch-mich-aber-mach-mich-nicht-nass-Seminare“ durchzuführen, wäre der falsche Rückschluss aus diesen Befunden. Denn ein moderates Maß an Stress, gemessen an leicht überschwelligen Cortisol- Spiegeln kann nachgewiesenermaßen sogar die synaptische Plastizität und die Entstehung neuer Nervenzellen im Hippocampus fördern. Wie bei allen chemischen Substanzen entscheidet hier auch die Dosis über die heilende oder toxische Wirkung. Da, wie beschrieben für nennenswerte neuroplastische Veränderungen und damit für nachhaltige Lerneffekte eine Begegnung mit echten, auch stressbelasteten Emotionen erforderlich sind, ist es besonders wichtig, hier einen Stress kompensieren Rahmen aufzubauen. Dieser kann in der bewussten Integration von Entspannungsübungen, achtsamkeitsbasierten Formaten und Bewegungselementen bestehen. Wichtig ist darüber hinaus der Aufbau einer vertrauensvollen Bindungsbeziehung zum Trainer sowie zwischen den Seminarteilnehmern durch eine intensive Phase des Kennenlernens zu Beginn des Seminars. Haben einmal ein paar Teilnehmer im Sinne des Johari-Fensters persönliche Dinge der Gruppe anvertraut, so wächst der Mut, dies auch relativ angstfrei zu tun und es entsteht Vertrauen in der Gruppe. Vertrauen reduziert nicht nur Komplexität, sondern ist auch in besonderem Maße mit der Ausschüttung des Bindungshormons Oxytocin gekoppelt. Dieses wirkt stimulierend auf das Motivationssystem ein und hat zugleich eine so stark angstlösende Wirkung, dass derzeit angstlösende Medikamente auf Oxytocin-Basis erforscht werden. Ohne Medikamente wird Oxytocin besonders gut durch Vertrauensvorschuss aktiviert, wie Kosfeld (2005) nachgewiesen hat. Hierzu können auch wir als Trainer erheblich beitragen, indem wir uns nicht als die Erhabenen positionieren, die das Thema, um das es geht, schon im Griff haben, sondern, mit einer gehörigen Portion Demut, als selbst Suchende. Hierzu kann es auch gehören, Persönliches von sich zu erzählen und dabei thematisch nicht nur die Erfolgsstories, sondern auch die Niederlagen, Enttäuschungen und die allzu menschlichen Pleiten und Pannen zu berücksichtigen. Mit diesen Leitplanken könnten wie er in Seminaren ruhig mehr an Herausforderungen und Zumutungen wagen, mehr Komplexität zulassen und mehr an Konfrontation mit echten Gefühlen. 12. Prinzip: Jedes Gehirn ist einzigartig In nuce: "Der Mensch wird am Du zum Ich", wie Martin Buber treffend sagt. Jedes Lernen, insofern es Entwicklung ist, steht unter der Paradoxie, dass sich jede Entwicklung die den Menschen (und damit auch sein Gehirn) geprägt hat, seit je im Kontakt mit anderen Personen, den Gedanken anderer oder auch in Abgrenzung zu anderen stattgefunden hat - dass der Mensch jedoch zugleich ein Unikat ist, das es so nicht zweimal gibt. Lernen ist damit auch geprägt von der Spannung zwischen der Aufnahme von "Fremdmaterial" und damit der Anpassung der eigenen Person an die Denkwelt anderer - und der Anpassung des Lernstoffes an die eigenen Bedürfnisse. Lehrende können die Akzeptanz für das, was sie vermitteln, deutlich erhöhen, indem sie Identifikationsangebote machen und zugleich zur Abgrenzung ermutigen. Das letzte neurodidaktische Prinzip rückt noch einmal im besonderen Maße die Anknüpfung an die neuroplastisch gewordene Individualität eines jeden Menschen in den Fokus. Insbesondere dort, wo es uns im Seminar gelingt, die Identitätsebene von Teilnehmern zu erreichen, werden die Seminarinhalte auf einer höheren Ebene stiftend. Dies kann beispielsweise mit dem Besprechen von Rollen beginnen. Selbst typologische Konzepte wie die Teamrollen nach Belbin oder auch ein MBTI oder die „Big Five“ können dazu einladen, über die eigene Identität zu reflektieren und den angebotenen typologischen Spiegel abzulehnen (auch ein „Nein, das bin ich nicht“ kann ein identitätskonstituierender Akt sein) oder teilweise anzunehmen und mit individuellen Erfahrungen und Beobachtungen zu füllen. Aber auch jede Arbeit, die die eigene Autobiografie mit einbezieht sowie an individuellen Stärken und Kompetenzen im Sinne einer persönlichen Appreciative Inquiry kann zu einer Auseinandersetzung mit der eigenen Identität, vielleicht sogar der eigenen Mission einladen. Gelingt es, das Seminarthema mit solchen übergeordneten Selbstkonzepten zu verknüpfen, so sind sie leichter ins eigene Verhaltensrepertoire integrierbar und kommen mir höherer Wahrscheinlichkeit im Alltag zum Tagen. Die meisten Erkenntnisse aus den 12 neurodidaktischen Prinzipien lassen sich mutatis mutandis vom Präsenzseminar ins eLearning transponieren und auf andere neure Lernformen anwenden. Neue Formate, die aus dieser Perspektive besonders vielversprechend sein könnten, finden Sie im letzten Abschnitt. 5. Neurodidaktik und die neuen Formen des Lernens „Wenn Sie einen Scheißprozess digitalisieren, dann haben sie einen scheiß digitalen Prozess“ (Thorsten Dirks, Eurowings-Vorstand der Lufthansa Group). Personalentwicklung mit Virtual Reality Brille? Change-Kommunikation jetzt nur noch über Social Media Plattformen im Intranet? Und dann wird alles besser? Es ist ein weit verbreitetes Missverständnis, dass neue Formen des Lernens zwingend digital sein müssen. Natürlich spielen E-Learning und andere digitale Methodiken eine zunehmend wichtige Rolle in einer Zeit, in der relevante Informationen immer schneller verfügbar sein müssen. Dennoch können neue Formen des Lernens wie zum Beispiel das vom Working out Loud (WOL) Format abgeleitete Learning out Loud (LOL) auch analog sein. Ihr Vorteil ist, dass sie sich – im Gegensatz zu einigen Präsenzseminar-Formaten – relativ verlustfrei auch online durchführen lassen. Egal ob analog oder digital: das selbstgesteuerte Lernformat, das ohne Trainer auskommt, eignet sich bestens als Metakompetenz-Training. Die Teilnehmenden lernen, sich selbst Ziele zu setzen, sich gegenseitig durch Feedback zu unterstützen, werden selbst zu Lehrenden, indem sie ihre Erkenntnisse als Podcast, Video, Dokument o.ä. festhalten. Wie oben beschrieben, werden – im Sinne der Neuroplastizität – eben jene Fähigkeiten eingeübt, die später auch gebraucht werden. Vielversprechende und neurodidaktisch begründbare Optionen des Future Learnings dürften sein: Auslagerung der reinen Wissensvermittlung in digitale Selbstlernformate (Flipped Classroom) mit Kontaktmöglichkeit zu Experten für die Beantwortung von Fragen, zum Beispiel über themenspezifische Foren, Video-Konferenzen oder Workshop-Tage (Blended Learning). Das bringt das Lernen näher an den Arbeitsplatz, spart Kosten und entlastet die wertvolle und teure Präsenzzeit von Wissensballast, der ohnehin besser ortsunabhängig im eigenen Tempo online gelernt werden kann. In den „realen“ Workshops bleibt damit umso mehr Zeit für alle Themen, die der Diskussion, der gemeinsamen Problemlösung oder gar des (Team-)Coachings bedürfen. Wirksame Bestandteile sind: 1) Die Lernenden können den Input durch Unterbrechen oder Wiederholen der Wiedergabe an ihre individuelle Konzentrationsspanne anpassen. 2) Gerade Audio-Files und Podcasts ermöglichen Bewegung während des Lernens. 3) Die verstärkte Interaktion während der (nun nicht mehr durch One-Way-Kommunikation blockierten) Präsenztermine fördert das Imitationslernen und die aus der verstärkten Bindung erwachsende Motivation. ​Corporate Social Collaboration Plattformen wie Google Apps for Work, SLACK oder MS Teams können auch als Wissensmanagement-Plattformen genutzt werden. Nutzer können fachliche Fragen einstellen, die von Kolleginnen und Kollegen beantwortet werden. Das setzt natürlich voraus, dass das System gelebt wird und dass die Führungskräfte die Arbeit damit vorleben und unterstützen. Wirksame Bestandteile sind: 1) Höhere Relevanz der Inhalte durch „Pull-Learning“ (ich ziehe mir das konkret von mir benötigte Wissen) statt „Push-Learning“ (jemand „drückt mir Wissen hinein“, das er für mich als relevant erachtet). 2) Social Proof Effekte durch Validierung von Wissen und Einschätzungen in der Peer Group. 3) Soziale Effekte, die durchaus transformativ sein können. Denn bisweilen entsteht durch das soziale Netzwerken am Arbeitsplatz auch eine Dynamik, die in Organisationsentwicklungs-Prozesse mündet. So hat man beispielsweise bei der Manpower-Group, einem Personaldienstleister, die interne Unternehmenskommunikation weitgehend von der E-Mail in das interne soziale Netzwerk verlagert. Diejenigen, die sich rege beteiligten, erhielten viele „Follower“ und viele positiven Bewertungen („Likes“). Dies half ihnen, Ihre Sichtbarkeit in Richtung Führungsebene auszubauen und an meinungsbildendem Einfluss zu gewinnen – sie wunden zu „Influencern“ und das unabhängig von ihrer hierarchischen Position. Die Dynamik, die dadurch entstanden ist, hat den Mitarbeitenden die Erfahrung beschert, dass sie keine „Rädchen im Getriebe“ sind, sondern etwas bewegen können. Auch die Führungskräfte durften an der systembedingt steigenden Transparenz und an den zunehmend pro-aktiveren und selbstbewussteren Mitarbeitern wachsen. ​Gerade das Beispiel der Corporate Social Collaboration Plattformen zeigt daher ganz deutlich, wie Gehirnentwicklung im Erwachsenenalter am besten funktioniert: Unser Gehirn reagiert nur schwach auf Belehrung (z.B. die Instruktionspädagogik per PowerPoint) oder auf kurzfristige Maßnahmen (wie sie die Personalentwicklung oft in Form von Katalog-Seminaren anbietet). Es reagiert vor allem auf langfristig veränderte Umweltbedingungen, egal ob diese nun in einem physischen oder einem digitalen Umfeld stattfinden. Diese Anpassungsfähigkeit gegenüber langfristig veränderten Umweltbedingungen ist und war der wesentliche Beitrag unseres hochentwickelten Gehirns zum Überleben unserer Art. Beim Menschen entwickelt dabei das soziale Miteinander eine ganz besondere Veränderungswirksamkeit. Schließlich ist die Fähigkeit zur Kollaboration – bei ansonsten im Vergleich zu anderen Spezies eher dürftiger Ausstattung in Sachen Kraft, Geschwindigkeit oder Sinnesschärfe –, der entscheidende Überlebensvorteil. Deshalb werden positive soziale Interaktionen auch mit einem Sonderbonus an Dopamin, Endorphinen, Oxytocin und anderen lernfördernden Substanzen incentiviert. Ermöglichung von langfristigen Entwicklungsmaßnahmen durch Wechsel aus (Online- oder Offline-)Seminaren und Supervision per Videokonferenz. Da sich im Zuge der Pandemie die Berührungsängste mit Videokonferenz-Lösungen weitgehend abgebaut haben, tun sich neue Möglichkeiten einer langfristigen Begleitung von Teams oder Einzelpersonen auf. Durch die so mögliche stärkere Alltagsvernetzung und durch langfristige Bindungseffekte können Wirkung und Transfererfolg von Trainings deutlich gesteigert werden. Auf diese Weise kann eine neurodidaktisch informierte Personalentwicklung einen wirksameren Beitrag zum lebenslangen Lernen und damit zur Bewältigung der Zukunft leisten. Literatur- und Quellenverzeichnis Friedrich, G. u. Preiß, G. (2003). Neurodidaktik. Bausteine für eine Brückenbildung zwischen Hirnforschung und Didaktik. In: Pädagogische Rundschau, März/April, 57. Jahrgang, (S. 181-199). Herrmann, U. (2009). Gehirnforschung und die neurodidaktische Revision des schulisch organisierten Lehrens und Lernens. Neurodidaktik.Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. U. Herrmann. Weinheim, Beltz: 148-181. 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Wie können menschliche Ressourcen und die unternehmerische Weitsicht gefördert werden? Inhaltsverzeichnis 1. Im Zentrum steht der Mensch 2. Das menschliche Gehirn: Eine kurze Einführung 3. Verhaltenspsychologische Grundlagenmodelle 4. Auswirkungen der bewussten und unbewussten Ebenen auf das tägliche Leben und auf das Lernen 5. Wie werden Lernprozesse markant verstärkt? 6. Umgang mit Druck- und Stresssituationen 7. Konfliktlösungs- und Führungsmethoden 8. Bedeutung des Vertrauens bei der Konfliktlösung Literatur- und Quellenverzeichnis Konflikte in Lernprozesse bringen und daran wachsen​ Wie können menschliche Ressourcen und die unternehmerische Weitsicht gefördert werden? Systemischer Ansatz Mein folgender Vortrag wird zur Hauptsache durch meine dreissigjährige Erfahrung als Unternehmensberater, Seminarleiter und Coach als auch durch meine ebenso lange Hochschultätigkeit in Lehre und Forschung getragen sein. Ich werde in den bevorstehenden brutto vier Stunden (inkl. kurzer Pausen) bemüht sein, Methoden und Modelle, die sich in der Praxis bewährt haben und zu nachhaltigem Erfolgen in der Anwendung geführt haben, darzustellen und zu erläutern. Mir war es immer wichtig (und ist es nach wie vor), dass meine Arbeit als Unternehmensberater, Seminarleiter und Coach, aber auch als Hochschullehrer, nicht nur auf einer wissenschaftlichen Disziplin basiert, sondern dass Erkenntnissen aus einer Mehrzahl von wissenschaftlichen Disziplinen die Basis für die von mir (mit)entwickelten Methoden und Modellen darstellen. Durch mein grosses Privileg mich in meinen diversen Ausbildungen und praktischen Tätigkeiten in Wirtschaft und Lehre mit verschiedenen Disziplinen auseinandergesetzt zu haben, kann ich in diesem Systemischen Ansatz die Fachrichtungen Ökonomie und Wirtschaftswissenschaften, Leadership und Management, Technik und Mathematik, Medizin, (Neuro-)Biologie und Evolution, Soziologie und Teamentwicklung, Psychologie und Pädagogik, als auch Methodik und Didaktik gut zusammenbringen und für die Entwicklung meiner Methoden und Modelle nutzen. Wo mir notwendiges Wissen fehlt, gelingt es mir gut auf sinnvolle, passende, wissenschaftlich fundierte und aktuelle Literatur zuzugreifen, geeignete Seminare, Workshops oder Symposien zu besuchen oder in meinem Netzwerk mit erfahrenen Beraterkollegen oder Hochschullehrern und -Forschern in Austausch zu gehen. So verstehe ich für mich lebenslanges Lernen. Hierauf basierend entwickle und vermittle ich wissenschaftlich fundierten Methoden für eine nachhaltigere Wirkung in praktischen Führungs- und Arbeitsaufgaben. Heraklit behauptete schon «VIELE DINGE ZU WISSEN, DEDEUTET NICHT, SIE ZU VERSTEHEN», womit ich zu einhundert Prozent einverstanden bin. Demzufolge ist es notwendig, die Mechanismen, die Strukturen und die kausalen Zusammenhänge in den Dingen zu verstehen, was den wissenschaftlichen Prinzipien entspricht. Ebenso gehe ich mit Albert Einstein überein, der getragen durch seine große Weisheit und jahrelange Erfahrung sagte: «WENN DU ES EINEM SECHSJÄHRIGEN KIND NICHT ERKLÄREN KANNST, HAST DU ES SELBST NICHT VERSTANDEN». Diese Überzeugung nehme ich immer wieder zum Anlass, um auch komplexe Zusammenhänge in möglichst einfachen und gut verständlichen Bildern und Metaphern darzustellen. Bei Bedarf und auf Wunsch begebe ich mich mit Kundinnen und Kunden als auch mit Studierenden und Kolleginnen und Kollegen aber auch gerne in die Tiefe der Themen und Theorien. Der Mensch in Wechselwirkung mit seinem Umfeld Hier die bildliche Darstellung des vorher schon angesprochenen Systemischen Ansatzes. Für die nachfolgenden Thema setze ich bewusst den Menschen und seine menschliche Interaktion mit seinem Umfeld ins Zentrum des Geschehens. Die neuropsychologische Untersuchungsebenen und das Bio-Psycho-Sozial-Modell Definition der Teildisziplinen der Neurowissenschaften nach Lutz Jäncke: Neurobiologie: Beschäftigt sich mit den molekularen und zellbiologischen Grundlagen der Neurowissenschaften Teildisziplinen sind Biochemie, Molekularbiologie, Genetik, Epigenetik, Histologie, Anatomie und die Zellbiologie Arbeitet oft mit Tiermodellen Neurophysiologie: Gilt als zentrale Disziplin der Neurowissenschaften und untersucht die Aktivität der Nervenzellen Gilt als zentral, da die Aktivität der Neuronen allgemein als «Sprache der Nervenzellen» aufgefasst wird Teildisziplinen sind Elektrophysiologie, Neuropharmakologie, Neuroendokrinologie und Toxikologie Arbeitet oft mit Tiermodellen oder mit physiologischen Präparaten Wird auch beim Menschen angewendet; es werden u. a. elektroenzephalografische und elektromyografische Methoden zur Registrierung menschlicher Funktionen eingesetzt Kognitive Neurowissenschaften: Befasst sich mit den neuronalen Mechanismen, die kognitiven und psychischen Funktionen zugrunde liegen Arbeitet vorwiegend humanbiologisch und interessiert sich deshalb in erster Linie für das menschliche Gehirn und dessen Kontrolle von psychischen Funktionen Tiermodelle werden eingeschränkt herangezogen Klinisch-medizinische Disziplinen: Beschäftigen sich mit der Pathogenese, Diagnose und Therapie der Gehirnerkrankungen beim Menschen Teildisziplinen sind Neurologie, Neuropathologie, Neurochirurgie, Neuroradiologie, biologische Psychiatrie und klinische Neuropsychologie Neuropsychologie: Teildisziplin der Psychologie und der Neurowissenschaften Ziel ist es, Verhalten und Erleben aufgrund physiologischer Prozesse zu beschreiben und zu erklären Arbeitet am Menschen und mit Tiermodellen Methoden sind Läsions- und Interventionsstudien (Arzneimittel, TMS etc.), Registrierung von Hirnaktivitäten während des Durchführens von psychischen Tätigkeiten Aufgrund der vielfältigen verwendeten Methoden wird neurowissenschaftliche Forschung von Wissenschaftlern aus vielen verschiedenen Disziplinen wie etwa Physiologie, Psychologie, Medizin, Biologie, Informatik (mit Informationstechnik, Robotik, Künstlicher Intelligenz (AI)), Mathematik oder Ökonomie betrieben. Ebenso haben die Neurowissenschaften in besonderem Masse auch Einfluss auf die Wirtschaftswissenschaften, die Betriebswirtschaft und die Sozialwissenschaften. So entwickelten sich aus der Symbiose der jeweiligen Disziplinen mit den Neurowissenschaften die Teildisziplinen wie etwa das Neuromarketing, das Neurosales, die Neuroökonomie das Neuro-Leadership und weitere mehr. 1. Im Zentrum steht der Mensch ICH-DU-WIR-Regulation ICH-PLUS Hohe Selbstregulation, authentisch, ethisch und moralisch korrekt, offen und ehrlich, verlässlich, vertrauenswürdig, selbstsicher, positive Haltung, lösungsorientiert, positive Fehlerkultur – stehen zu ihren Fehlern und lernen daraus, positive Attribution, offen für neue Erfahrungen, wissen was sie wollen und können bzw. auch nicht wollen und nicht können, können sich sehr gut selbst einschätzen etc. ICH-MINUS Geringe Selbstregulation, misstrauisch, vermitteln keine Vertrauenswürdigkeit und ganz allgemein ein Gegensatz zu ICH-PLUS ICH-PLUS bzw. ICH-MINUS verstehen sich als zwei Gegenpole. Jeder befindet sich irgendwo dazwischen. DU-PLUS Das Gegenüber erhält Vertrauen, man baut auf sie bzw. ihn, man unterstützt und fördert sie bzw. ihn, man ist offen und ehrlich zu ihr bzw. ihm, weitere Eigenschaften von DU-PLUS werden später im Vortrag verdeutlicht. DU-MINUS Das Gegenüber erhält kein Vertrauen, Misstrauen bestimmt die Atmosphäre, man ist nicht bereit das Gegenüber zu unterstützen, man ist nicht offen und ehrlich zu ihr bzw. ihn, weitere Eigenschaften von DU-MINUS werden später im Vortrag verdeutlicht. Auch die Haltungen DU-PLUS und DU-MINUS verstehen sich als zwei Gegenpole. Jede Person lebt in ihrer Haltung einer jeden anderen Person gegenüber irgendwo dazwischen. Wo, hängt sehr vom Gegenüber und den bisherigen Erfahrungen mit der Person zusammen. WIR-PLUS Voraussetzung für ein WIR-PLUS sind ein jeweils gelebtes ICH-PLUS und DU-PLUS in beide Richtungen, was auf der WIR-Ebene zu einem WIR-PLUS (we-ness; vgl. TeamPerform von PerformEnhancement GmbH) und in der Form der Zusammenarbeit zu einem «MITEINANDER» oder gar «FÜREINANDER» führt. WIR-MINUS Befinden sich entweder das ICH oder das DU oder gar beide in einem MINUS, so führt dies auf der WIR-Ebene immer zu einem WIR-MINUS und in der Form der Zusammenarbeit zum einem gleichgültigen «NEBENEINANDER» oder einem destruktiven «GEGENEINANDER». ICH-DU-WIR-Regulation Die interpersonelle Beziehung wird durch die verbale, paraverbale als auch nonverbale Kommunikation gelebt. Dies gilt auch für die intrapersonelle Beziehung – Kommunikation mit sich selbst. Formen der Zusammenarbeit bzw. des Zusammenseins Die vier Beziehungsebenen Für-Einander: Freiwillige und fürsorgliche Kooperation auf Augenhöhe; Steigerung zum Mit-Einander. Sachbezogene und positiv emotionsgetragenes Bindung. Mit-Einander: Sinnvolle und zielorientierte Kooperation. Primär sachbezogen Bindung. Neben-Einander: Gewisser Zwang zur Kooperation. Gleichgültige Bindung. Gegen-Einander: Keine Kooperation. Destruktive Bindung. Mit hoher Selbstregulation gewappnet für die VUCA-Welt ICH-PLUS bedeutet, über eine hohe Selbstregulation zu verfügen! Nach Freisler und Gresser wird Selbstregulation wie folge definiert: Die Selbstregulation wird als ein bewusstes und unbewusstes Steuern von psychischen Vorgängen beschrieben. Das sind unsere Gedanken, Emotionen, Aufmerksamkeit und Impulse sowie die daraus folgenden Handlungen. Darauf basierend empfehlen Freisler und Gresser folgende Aktivitäten und Haltungen: 1. Verstärken Sie Positives und entwickeln ein Bewusstsein dafür: lenken Sie Ihre Aufmerksamkeit auf Positives machen Sie sich Erfolge und Stärken bewusst öffnen Sie sich für neue Erfahrungen nehmen Sie auch kleine Veränderungen wahr trainieren Sie Ihre Achtsamkeit teilen Sie Genuss und Freude mit anderen erzeugen Sie Dankbarkeit pflegen Sie positive Beziehungen und nutzen Sie Humor und Hoffnung als positive Nährstoffe 2. Gehen Sie Veränderungen aktiv an: entwickeln Sie konstruktive Strategien (Coping gegen Stress) ergreifen Sie Chancen nutzen Sie Fehler als Lernfelder lernen Sie Denkfallen zu erkennen und nutzen Sie aktiv die Gedanken-STOPP-Strategie lassen Sie neue Bewertungen zu entwickeln Sie ein flexibles Mindset finden Sie Ihren Sinn im Leben und in Ihren Aufgaben tun Sie Gutes, auch für andere (Altruist II – wir später erklärt) nehmen Sie soziale Unterstützung an aktivieren Sie Ihren gesunden Hormoncocktail mit Bewegung und Entspannung 3. Eine hohe Selbstregulation zeichnet sich nach Deci und Ryan auch durch folgende Eigenschaften aus: Selbst entscheiden, eigene Werte und Motive leben, selbstbestimmt handeln Kompetenz: Sich selbstwirksam erleben, Herausforderungen annehmen und bewältigen, Stärken und Fähigkeiten einsetzen Beziehung: Mit anderen Menschen verbunden sein, soziale Unterstützung, zugehörig sein VUCA Acronym für Volatility, Uncertainty, Complexity und Ambiguity. In deutscher Sprache (VUKA) Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambivalenz (Mehrdeutigkeit). VUCA (World, Welt) bezeichnet die weltweit unsicheren Rahmenbedingungen, die durch die Globalisierung, multilateralen Welten (unter Multilateralismus wird die Zusammenarbeit mehrerer Staaten bei der Lösung von politischen, gesellschaftlichen oder technischen Problemen verstanden, die grenzübergreifend sind), die Digitalisierung (Industrie 4.0) und neu auch durch die Pandemie (durch Covid-19 und deren Mutationen) entstanden sind. Das Selbstregulationsrezept für Eilige Hier die Ziele zum Thema Selbstregulation und Führung, wobei unter Führung nicht nur die hierarchische Führung (top - down) zu verstehen ist, sondern auch die laterale Führung (Führung von Kolleginnen und Kollegen auf Augenhöhe, z.B. als Projektleiter) und ganz allgemein die (positive) Einflussnahme auf andere Menschen (z.B. in der kollegialen Beratung, Eltern zu Kindern, Erwachsene zu Minderjährigen etc.) Beobachten statt beurteilen! Fragen statt interpretieren! Einbeziehen statt mitleiden! Immer mal wieder distanzieren! Stärken einsetzen statt Schwächen hervorheben! Positives verstärken statt auf Negatives fokussieren! Ressourcen aktivieren statt Hindernisse vergrößern! In Lösungen denken statt in der Problemtrance verharren! 2. Das menschliche Gehirn: Eine kurze Einführung Relevante Gehirnregionen zu den Themen Konflikte und Lernen In der Folge werden uns bei den Themen Konflikte und Lernen vor allem die Gehirnregionen Großhirn (hier im Speziellen „Gelerntes abspeichern“), verantwortlich für Bewusstsein des Menschen, Wille, Gedächtnis, Kreativität, Informationsverarbeitungsprozesse, Steuerungsprozesse, Sehzentrum, Hörzentrum, Sprachzentrum sowie Entscheidungszentrum, der Hirnstamm (hier im Speziellen „Stressreaktionen bei Konflikten“), verantwortlich für die Befriedigung von Grundbedürfnissen des Menschen und das Limbische System (hier im Speziellen „Verstärkung von Lernprozessen, Reaktionssteuerung bei Konflikten und damit Stress“), verantwortlich für die Steuerung und Kontrolle der Gefühle und hat Einfluss auf Gedächtnis und Lernen. Hypothalamus, Amygdala und Nucleus accumbens In der Folge werden und aus dem Limbischen System bezüglich Lernen vor allem die Regionen bzw. Strukturen Hypothalamus, Amygdala und Nucleus accumbens von Interesse sein. ​ 3. Verhaltenspsychologische Grundlagenmodelle Das verhaltenspsycholgische Eisbergmodell ​Das verhaltenspsycholgische Eisbergmodell ist als Metapher zu verstehen und besteht aus den vier Ebenen: Tun / Verhalten (als einzige Ebene über der Wasseroberfläche und damit sichtbar) Können / Skills Wollen / Mind Set Persönlichkeit / Potenzial Die Ebenen eins und zwei gehören gemeinsam zur übergeordneten „rationalen Ebene“, die Ebenen drei und vier sind der übergeordneten „emotionalen Ebene“ zuzuweisen. Über die sichtbare Ebene eins kommuniziert der Mensch mit seinem Umfeld und mit anderen Personen. Das „TUN“ auf der ersten Ebene startet mit dem Funktionieren des Gehirns und endet mit dem Exitus des Individuums. Mit dem vorgeburtlichen „Hirnstart“ geht auch das bewusst und/oder unbewusst gesteuerte TUN los und steuert ab dann unser Verhalten in allen Situationen. Durch diesen Umstand kann man die Aussage „man kann nicht nicht TUN“ treffen. Hieraus kann der Schluss gezogen werden, dass man auch „nicht nicht kommunizieren“ kann, was nach Kommunikationsmodell von Paul Watzlawick als das erste Kommunikationsaxiom gilt. Um qualifiziert TUN zu können, benötigt der Mensch Können und Erfahrungen (Skills). Um Skills aufzubauen muss der Mensch bzw. sein Gehirn etwas TUN. Hieraus erschließt sich die Aussage „TUN ist Lernen und Lernen ist TUN“. Durch den Umstand, dass das TUN ständig tut, kann man schließen, dass der Mensch auch „nicht nicht Lernen“ kann. Folglich lernt das Gehirn unaufhörlich (bewusst und/oder unbewusst) und steht damit ständig in einer neuroplastischen Veränderung. Damit der Mensch ins „TUN“ kommt, reicht es nicht, wenn man nur „kann“; auch das „Wollen“ ist eine Voraussetzung dafür. Eine interessante Wechselwirkung zwischen Wollen und Können ist dadurch gegeben, dass Menschen die Wollen, deutlich besser Lernen bzw. Skills erwerben (Studien sprechen von einem Faktor von sechs bis zehn Mal effektiverem und effizienteren Lernen, wenn das Wollen gegeben ist), was sich auch mit meinen langjährigen Erfahrungen und mit meinen Befragungen in empirischen Studien deckt. Logisch erklärbar ist dieses Phänomen durch folgenden schlüssigen Zusammenhang: Wer eine Tätigkeit gerne durchführt (hohes Wollen), tut dies in der Regel häufiger und wer eine Tätigkeit häufig durchführt, lernt dies immer besser durchzuführen (tun ist lernen, lernen ist tun), was wiederum das Wollen weiter steigert; eine effektive und effiziente Lernspirale. Dies kann man bei guten Fachleuten, Leistungssportler etc. gut beobachten. Bei der vierten Ebene des Eisbergmodells handelt es sich um die Persönlichkeit, worin die persönlichen Potenziale zuzuweisen sind. Alle Menschen haben verschiedene Potenziale (Stärken und Schwächen), woraus sich ergibt, dass nicht alle Menschen im gleichen Masse für eine bestimmte Tätigkeit (TUN) geeignet sind. Hieraus ergibt sich die Erkenntnis: Der richtige Mensch am richtigen Tätigkeitsort! Wer dort eingesetzt wird, wo er seine Stärken hat, ist erfolgreicher, deutlich zufriedener und performt besser. Von der Ebene eins zur Ebene vier verlangsamen sich Veränderungen. Alle Ebenen beeinflussen sich gegenseitig (wie oben bereits teilweise dargestellt) und Veränderungen laufen in der Regel von der Ebene eins zur Ebene vier (Prägung). Alle vier Ebenen des Eisbergmodells lassen sich verschiedenen Regionen im Gehirn und ihren Wechselwirkungen untereinander zuweisen. Damit lässt sich das kognitiv erstellte und empirisch validierte psychologische Verhaltensmodell, neurobiologische und neurophysiologische „bestätigen“. Nervenzellen und Lernen ​Wenn „TUN Lernen ist“, wo wird das Gelernte gespeichert und wie? Lernen manifestiert sich neurobiologisch im Gehirn durch die synaptische Verknüpfung von Nervenzellen in verschiedenen Gedächtnisregionen des Gehirns. Das permanente Lernen (aber auch Vergessen) und die damit verursachten fortlaufenden anatomischen Veränderungen unseres Gehirns werden als neuroplastische Plastizität bezeichnet. Darunter versteht man die Eigenart von Synapsen, Nervenzellen oder auch ganze Hirnareale, sich zwecks Optimierung laufender (Lern-)Prozesse nutzungsabhängig in ihrer Anatomie und Funktion zu verändern. Je nach betrachtetem System spricht man dabei zum Beispiel von synaptischer Plastizität oder kortikaler Plastizität. Eine Nervenzelle, auch Neuron genannt, ist eine auf Erregungsleitung und Erregungsübertragung spezialisierte Zelle, die als Zelltyp bei Menschen (und damit in nahezu allen vielzelligen Tieren) vorkommt. Die Gesamtheit aller Nervenzellen eines Menschen oder Tieres bildet zusammen mit den Gliazellen das Nervensystem. Eine typische Säugetier-Nervenzelle (damit auch die des Menschen) hat einen Zellkörper und Zellfortsätze zweierlei Art: Die Dendriten und den Neuriten bzw. das Axon. Die verästelten Dendriten nehmen vornehmlich Erregung von anderen Zellen auf. Der von Gliazellen umhüllte Neurit eines Neurons kann über einen Meter lang sein und dient zunächst der Fortleitung einer Erregung dieser Zelle in die Nähe anderer Zellen. Dabei wird eine elektrische Spannungsänderung über den Fortsatz weitergeleitet, indem kurzzeitige Ionenströme durch besondere Kanäle in der Zellmembran zugelassen werden. Die Axon-Enden stehen über Synapsen, an denen die Erregung selten unmittelbar elektrisch weitergegeben, sondern meist mittels Botenstoffen (Neurotransmittern) chemisch übertragen wird, in Kontakt zu anderen Nervenzellen, Muskelzellen (neuromuskuläre Endplatte) oder zu Drüsenzellen. Einige Nervenzellen können auch Signalstoffe in die Blutbahn abgeben, z. B. modifizierte Neuronen im Nebennierenmark oder im Hypothalamus als Sekretion von Neurohormonen. Schätzungen nach besteht das menschliche Gehirn bei einer Masse von rund anderthalb Kilogramm aus rund hundert Milliarden Nervenzellen und etwa ähnlich vielen Gliazellen. Gliazelle ist ein Sammelbegriff für Zellen im Nervengewebe, die sich strukturell und funktionell von den Nervenzellen (Neuronen) abgrenzen lassen. Nach heutigen Erkenntnissen bilden Gliazellen nicht nur ein Stützgerüst für Nervenzellen, sondern sorgen auch durch ihre Umhüllung für deren elektrische Isolation und damit einer schnelleren Weiterleitung des Signals im Axon der Nervenzelle. Weiterhin sind Gliazellen maßgeblich an Stofftransport und Flüssigkeitsaustausch sowie an der Aufrechterhaltung der Homöostase (bezeichnet einen Gleichgewichtszustand eines offenen dynamischen Systems) im Gehirn beteiligt. Darüber hinaus wirken sie auch im Prozess der Informationsverarbeitung, -speicherung und -weiterleitung mit. Nervenzellen haben im Durchschnitt rund fünfzehntausend Dendriten. Bei rund 100‘000‘000 Hirnzellen kann unser Gehirn damit eine astronomisch hohe Anzahl von Verknüpfungskonstellationen einnehmen, was für die überragende Leistungsfähigkeit und Flexibilität unseres Gehirns spricht. Reifung des Gehirns – Differenzierung der Dendriten ​Dendriten differenzieren sich im Verlauf der postnatalen Entwicklung zusehends. Mit zunehmendem Alter nimmt die Dendritisierung immer mehr zu und sind die Folge eines fortlaufenden Lernprozesses, sowohl bei bewusstem als auch bei unbewusstem Lernen. Reifung des Gehirns – Myelinisierung ​Zeitlicher Ablauf der wesentlichen reifungsbedingten Veränderungen des menschlichen Gehirns. In der embryonalen Phase erfolgen die Neurulation, die Zellproliferation und die Migration. Vor der Geburt beginnen auch die Synaptogenese und die Myelinisierung. Die Synaptogenese bezeichnet die Entstehung oder Bildung neuer Synapsen an einer Nervenzelle. Die Synaptogenese ist zusammen mit der Synapseneliminierung Grundlage für die lebenslange Plastizität des Gehirns (Lernen und Vergessen). Der Verlauf der Synaptogenese ist für verschiedene Gebiete unterschiedlich. Dargestellt sind in der Grafik die Verläufe für den sensomotorischen Kortex, für den parietalen Assoziations- und den Präfrontalkortex, der sehr spät den Höhepunkt der Synaptogenese erreicht. Alle Hirngebiete weisen allerdings nach dem Höhepunkt der Synaptogenese deutliche Reduktionen der Synapsendichte auf. Reifung des Gehirns – Myelinisierung ​Die drei Hirnschnitte zeigen die zunehmende Myelinisierung bei Kindern im Alter von 1 bis ca. 9 Monaten. In der Abbildung ist zu erkennen, dass mit zunehmendem Alter das Gehirn immer dunkler wird. Je dunkler die Grautönung, desto geringer ist der Anteil der grauen Substanz. Damit einhergehend nimmt das relative Volumen der weißen Substanz zu. Die einzelnen Hirngebiete reifen beim Älterwerden jedoch unterschiedlich schnell. Der Motorkortex, Teile des Parietallappens, der primäre visuelle Kortex und der Frontalpol weisen schon recht früh einen Verlust des relativen Volumens der grauen Substanz auf. Bei anderen Hirngebieten dagegen stellt sich der relative Verlust der grauen Substanz erst später ein, typischerweise im lateralen Frontalkortex und in den perisylvischen Hirngebieten. Als Graue Substanz (GS) oder lateinisch Substantia grisea bezeichnet man Anteile des Zentralnervensystems, die vornehmlich Nervenzellkörper (Perikaryen) enthalten und beispielsweise Kerne bzw. Kerngebiete darstellen. Diese werden der Weißen Substanz gegenübergestellt als jenen Anteilen, die vornehmlich aus Leitungsbahnen bzw. Nervenfasern bestehen und somit Nervenzellfortsätze enthalten. Deren schon makroskopisch sichtbare weiße Färbung entsteht durch umhüllende Gliazellen bzw. die Myelinscheiden der Nervenfasern. Die Graue Substanz ist eine wesentliche Komponente des Zentralnervensystems und enthält kennzeichnend die Nervenzellkörper, daneben aber auch Neuropilem (Dendrite und sowohl myelinisierte als auch unmyelinisierte Axone) sowie Gliazellen und ebenso Kapillaren. Die Graue Substanz ist von der Weißen Substanz insoweit zu unterscheiden, als die Graue Substanz zahlreiche Zellkörper und relativ wenige myelinisierte Axone enthält. Die weiße Substanz besteht zum größten Teil aus langen und myelinisierten Axonen und relativ wenigen Zellkörpern. Die Bezeichnung „grau“ kommt daher, dass diese Bereiche im Formalin fixierten Präparat eine graue Farbe haben. Im lebenden Gewebe ist die Graue Substanz eher rosa. Umgangssprachlich spricht man häufig von den „grauen Zellen“. Im Rückenmark liegt die Graue Substanz zentral und bildet ein schmetterlingsähnliches Gebilde mit einem Vorder- und Hinterhorn. Im Bereich des Brust- und Lendenabschnittes kann man auch noch ein Intermediärhorn unterscheiden, in dem die Wurzelzellen des Sympathikus liegen. Die graue Substanz ist im Rückenmark vollständig von Weißer Substanz umgeben. In großen Bereichen des Gehirns dagegen liegt die graue Substanz zum überwiegenden Teil außen, die weiße umhüllend. Diese Bereiche bezeichnet man als Rinde (Cortex). Einen Cortex besitzen das Großhirn (Telencephalon, siehe auch Großhirnrinde) und das Kleinhirn (Cerebellum). In den übrigen Gehirnabschnitten ist Graue Substanz in die Weiße Substanz oder eine Formatio reticularis eingebettet. Umschriebene Gebiete Grauer Substanz bezeichnet man als Kerne oder Kerngebiete (Nuclei). Untersuchungen, die Intelligenztestwerte mit Schichtaufnahmen vom Volumen der grauen bzw. weißen Substanz in unterschiedlichen Bereichen des Gehirns verglichen, entdecken eine Korrelation zwischen höheren Intelligenzwerten und mehr grauer Substanz in einigen speziellen Arealen, die mit Gedächtnis, Aufmerksamkeit und Sprache in Zusammenhang gebracht werden (Haier, 2004). Morphologische Veränderung bei den synaptischen Verbindungen ​Synapsen werden beim Lernen nicht nur verstärkt, sondern können sich anschließend auch strukturell verändern. Nachdem neue Rezeptoren in die postsynaptische Membran eingebaut wurden, schwillt dieser Teil der Synapse an, um sich schließlich zweizuteilen. Anschließend spaltet sich auch der präsynaptische Teil auf – eine neue Synapse entsteht. Der gesamte Vorgang dauert etwas mehr als 60 Minuten. Das Gehirn speichert Ereignisse, indem es die Synapsen zwischen aktivierten Nervenzellen verstärkt. Bei der normalen synaptischen Übertragung bewirkt ein ankommendes Aktionspotenzial die Freisetzung von Neurotransmittern in den synaptischen Spalt. In der postsynaptischen Membran befinden sich so genannte AMPA- und NMDA-Rezeptoren, die durch den Neurotransmitter aktiviert werden. Lernen & Gedächtnis ​Jeden Tag strömt eine gigantische Vielfalt von Reizen auf uns ein – doch nur ein Bruchteil davon hinterlässt längerfristige Spuren in unserem Gedächtnis. Wie aus Reizen Erinnerungen werden erklärt das Mehr-Speicher-Modell. Sensorisches Gedächtnis: Bedeutung: Reizregistrierung und Informationsaufnahme Art: bioelektrisch Kapazität: unbegrenzt Dauer: max. 1,5 Sek. Kurzzeitgedächtnis (Arbeitsgedächtnis): Bedeutung: Be- bzw. Verarbeitung der Information Art: bioelektrisch Kapazität: sehr gering Dauer: max. 1 Min. Langzeitgedächtnis (Wissensgedächtnis): Bedeutung: Speichert alles Wissen eines Menschen Art: biochemisch Kapazität: unbegrenzt Dauer: unbegrenzt Schematische Gliederung des Langzeitgedächtnisses ​Das Langzeitgedächtnis wird wie folgt gegliedert: Deklarativ (bewusst) Episodisches Gedächtnis: Erfahrungen Personen Zeit Raum Ereignisse Semantisches Gedächtnis: Fakten Wissen Nondeklarativ (unbewusst) Fertigkeiten: Handlungen Regeln Priming: Bahnung Perzeptuelles Gedächtnis: Wahrnehmung ohne Anbindung an das Wissen Konditionierung: Konditionierungen Die unterschiedlichen Gedächtnissysteme können etwas detaillierter wie folgt dargestellt werden: Sensorischer Speicher (Ultrakurzzeitgedächtnis) Ikonischer Speicher (visuell) Echoischer Speicher (auditorisch) Kurzzeitgedächtnis Arbeitsgedächtnis Zentrale Exekutive Subsystem: phonologische Schleife, visuell-räumlicher Notizblock, episodischer Puffer Langzeitgedächtnis (deklaratives System) Episodisches Gedächtnis Semantisches Gedächtnis ​Langzeitgedächtnis (implizites System) Perzeptuelles Gedächtnis Prozedurales Wissen Lernen und Gedächtnisorte ​Die Grafik auf der Folien 23 zeigt aufgrund einiger Bespiele, wo was im Gehirn verarbeitet und abgespeichert wird, wobei nach linker und rechter Gehirnhälfte unterteilt wird. Die rechte Gehirnhälfte steuert mehr die Intuition, Kreativität, Symbole und Gefühle. Diese Gehirnhälfte wird durch Metaphern aktiviert, durch die beim Zuhörer eigene, dazu passende Bilder, Symbole, Melodien oder Gerüche entstehen können. Das Rohmaterial der Gedanken, die aufblitzenden Ideen, die Bilder, ja alle Sinneseindrücke werden rechts bearbeitet. Die rechte Hirnhälfte greift meist auf Fantasie und Vorstellungskraft zurück, hat das große Ganze im Blick und setzt sich mit Symbolen, Bildern, Risikobereitschaft und Impulsivität auseinander. Die linke Gehirnhälfte ist verantwortlich für Sprache, Lesen, Rechnen, Logik, Regeln, Gesetze, Konzentration auf einen Punkt, Analyse, Detail, Wissenschaft, Einzelheiten, Zeitempfinden, Linearität. Die linke Gehirnhälfte ist also für alles zuständig, was im allgemeinen Verständnis als Denken bezeichnet wird. Sie denkt in Sprache, in Begriffen, sie denkt logisch, analytisch. Der lange Weg zur Erinnerung ​Wann setzt sich ein Ereignis im Gedächtnis fest? Jedes Reizereignis durchwandert eine Reihe verschiedener Verarbeitungsebenen im Gehirn – von der ersten Wahrnehmung bis hin zur rationalen Bewertung. Jede dieser Ebenen verfügt über ein relativ eigenständiges Gedächtnissystem. Jedoch bleibt das Ereignis nur dann als Erinnerung hängen, wenn es einen gewissen Neuigkeitswert besitzt, sich also von bereits abgespeicherten Inhalten unterscheidet. So wird ein Stöckchen holender Hund vermutlich kaum besondere Spuren in unserem Gedächtnis hinterlassen, sein Klavier spielender Artgenosse (als Beispiel) aber schon. Anhand dieses Beispiels werden hier die neurobiologischen Funktionalitäten und Arbeitsweisen der verschiedenen Gedächtnisse dargestellt. Emotionales Gedächtnis: Das Bild des klavierspielenden Hundes erreicht zunächst als grobe „Skizze“ über den Thalamus die Amygdala, das Emotionszentrum des Gehirns. Dieses prüft, ob das Geschehen emotionsauslösende Reize enthält. Ist es etwa amüsant, wird der Eindruck in eine „Gefühlsdatenbank“ aufgenommen. Das kann passieren, noch bevor wir die Situation bewusst wahrnehmen. Von ihr bleibt schließlich nur die Emotion im Gedächtnis haften. Sensorisches Gedächtnis: Die nächste Station sind die Sinnesareale. Sie halten zunächst die sensorischen „Rohdaten“ fest, die das Gehirn dann über die so genannte ventrale Bahn zu Objekten zusammensetzt und über die dorsale Bahn im Raum verortet. Das sensorische Gedächtnis kann enorm viele Reize speichern, allerdings gehen sie schnell wieder verloren. Vom gesamten Ereignis bleibt nur eine Momentaufnahme in der Erinnerung haften, deren obere zwei Drittel detaillierter erscheinen als das untere Drittel. Kurzzeitgedächtnis: Nun gleicht das Gehirn das Bild des klavierspielenden Hundes mit „visuellen Verknüpfungsnetzwerken“ im Temporallappen ab, in denen bereits zusammen gesehene Objekte gemeinsam abgespeichert sind – etwa ein Hund mit Knochen und Futternapf oder ein Klavier mit Noten und Hocker. Teile des Frontallappens erhalten das Bild dazu kurzzeitig aufrecht. Da diese über wenig Speicherkapazität verfügen, wird allein derjenige Ausschnitt der Situation weiterverarbeitet, den wir durch Aufmerksamkeit „auswählen“. Um ein unerwartetes Ereignis wie einen klavierspielenden Hund rational bewerten zu können, müssen die bisher visuell repräsentierten Objekte zunächst mittels im Temporallappen gespeicherter „semantischer Verknüpfungsnetzwerke“ sprachlich kodiert werden. Neuronale Schleifen zwischen auditivem Kortex und Frontallappen halten die Wörter anschließend präsent. Wegen der geringen Speicherkapazität des Frontallappens bleiben von der Situation jedoch lediglich einige wenige Wörter haften. Episodisches Gedächtnis: Das Kurzzeitgedächtnis hält die Erinnerung an den klavierspielenden Hund durch permanentes Feuern der entsprechenden Neurone im Kortex aufrecht. Um das Ereignis längerfristig abzuspeichern, werden neue Verbindungen zwischen bisher unverknüpften Bereichen sowohl innerhalb als auch zwischen den visuellen und semantischen Netzwerken angelegt – eine „multimodale“ Erinnerung entsteht. Die Neuverknüpfung erfolgt zunächst vorübergehend über den Hippocampus. Autobiografisches Gedächtnis: Werden die indirekt über den Hippocampus verknüpften Neurone häufig gleichzeitig aktiv, bilden sich im Kortex direkte Verbindungen aus – die Erinnerung ist konsolidiert. Bei Menschen gibt es eine Besonderheit: Wir speichern im Temporallappen auch Wissen über uns selbst und verknüpfen es mit den visuellen und semantischen Netzwerken. Mit Hilfe des linken Frontallappens können wir dieses Selbstwissen durchforsten, wobei die früher aufgezeichneten Bilder und Wörter mit aktiviert werden. Wir reisen mental zum vergangenen Ereignis zurück. Lernen / Gedächtnis und Emotion / Mind Set ​Schematische Darstellung der neurophysiologischen Mechanismen bei emotionaler Erregung. Was Motiviert? Intrinsische Motive, die man „aus sich heraus“ entwickelt (wie etwa Neugier), förderten den Lernerfolg mehr als extrinsische - etwa der Wunsch nach Lob und Anerkennung. So lautet eine alte Lehrmeinung. Die Studienlage ist jedoch uneindeutig: Prestige oder Geld können ebenso zum Lernen anreizen, auch wenn es nur „Mittel zum Zweck ist“ ist. Hilft Musik? Extravertierte Menschen kommen mit Hintergrundmusik im Schnitt besser zurecht als introvertierte Menschen. Insgesamt ist die Beschallung aber eher hinderlich. Den anregenden Effekt macht die Ablenkung oft zunichte. Gesang können wir dabei schlechter ausblenden als Instrumentalmusik. Lernen / Gedächtnis und Emotion / Mind Set ​Wie später in Vortrag vertieft dargestellt, beeinflussen unsere Emotionen unseren Lernerfolg – und damit auch die dazugehörigen neurobiologischen Prozesse – entscheidend. Die einfachsten emotionalen Zustände sind primäre Emotionen. Um diese zu beschreiben wird am häufigsten das Modell von Plutchik angewendet. Nach diesem Modell sind die acht grundlegenden Emotionen Furcht, Ärger, Freude, Traurigkeit, Akzeptieren/Vertrauen, Ekel, Überraschung und Aufmerksamkeit. Alle anderen Emotionen sind Mischungen und Kombinationen von gleichzeitig auftretenden Emotionen. Lernen / Gedächtnis und Emotion / Mind Set ​Auf der in Folie 27 dargestellten Emotionsskala, die auf den Arbeiten von Abraham-Hicks beruht, ist aufgrund der anstehenden Emotion zu erkennen, wie Emotionen dazu beitragen, ob ein Lernprozess gefördert (auf der Aufwärtsspirale) oder eingebremst (auf der Abwärtsspirale) wird. Kommunikation: Ursache und Wirkung auf das Lernen ​Wenn wir nach dem Eisbergmodell davon ausgehen, dass TUN Lernen ist und das TUN über die Kommunikation in Wechselwirkung mit dem Umfeld und mit anderen Menschen steht, so lohnt ein kurzer Blick auf die Grundlagen der Kommunikation und deren Zusammenhang mit dem bzw. deren Beziehung zum Eisbergmodell. Das Vier-Seiten-Modell (auch Nachrichtenquadrat, Kommunikationsquadrat oder Vier-Ohren-Modell) von Friedemann Schulz von Thun ist ein Modell der Kommunikationspsychologie, mit dem eine Nachricht unter vier Aspekten oder Ebenen beschrieben wird: Sachinhalt, Selbstkundgebung, Beziehung und Appell. Diese Ebenen werden auch als „vier Seiten einer Nachricht“ bezeichnet. Das Modell dient zur Beschreibung von Kommunikation, die durch Missverständnisse gestört sein kann. Mit dem Vier-Seiten-Modell kombiniert Schulz von Thun zwei psychologische und sprachtheoretische Analysen. Paul Watzlawick postulierte, dass jede Aussage unter einem Inhaltsaspekt und einem Beziehungsaspekt verstanden werden könne (zweites Axiom). Der Sprachtheoretiker Karl Bühler beschrieb im Organon-Modell sprachliche Zeichen anhand dreier semantischer Funktionen: Ausdruck, Appell und Darstellung. Solche Modelle sind in der Linguistik auch als Modelle der Sprachfunktionen geläufig. Das übergeordnete Ziel bei „Vier Ebenen-Modell der Kommunikation“ besteht darin, zu beobachten, zu beschreiben und zu modellieren, wie zwei Menschen sich durch ihre Kommunikation zueinander in Beziehung setzen. Dabei wendet Schulz von Thun sich den Äußerungen (den „Nachrichten“) zu. Diese können aus vier unterschiedlichen Richtungen angesehen und unter vier unterschiedlichen Annahmen gedeutet werden – dies sind die vier Aspekte oder Ebenen, die Schulz von Thun als „Seiten einer Nachricht“ bezeichnet: Sachebene (Worüber spricht sie/er?) Auf die Sache bezogener Aspekt - die beschriebene Sache. („Sachinhalt“, „Worüber ich informiere“) Selbstkundgebung (Was offenbart sie/er über sich?) Auf den Sprecher/Sender bezogener Aspekt - dasjenige, was anhand der Nachricht über den Sprecher deutlich wird. („Selbstoffenbarung“, „Was ich von mir selbst kundgebe“) Beziehungsseite (Wie steht sie/er zu mir?) Auf die Beziehung bezogener Aspekt - was an der Art der Nachricht über die Beziehung offenbart wird. („Beziehung“, „Was ich von dir halte oder wie wir zueinanderstehen“) Appellseite (Was will sie/er von mir?) Auf die beabsichtigte Wirkung bezogener Aspekt - dasjenige, zu dem der Empfänger veranlasst werden soll. („Appell“, „Wozu ich dich veranlassen möchte“) Auf diese Weise kann die „Nachricht als Gegenstand der Kommunikationsdiagnose“ verwendet werden. Störungen und Konflikte kommen zustande, wenn Sender und Empfänger die vier Ebenen unterschiedlich deuten und gewichten. Das führt zu Missverständnissen und in der Folge zu Konflikten. Ein bekanntes, von Schulz von Thun in seinem Hauptwerk „Miteinander reden“ zuerst verwendetes Beispiel ist ein Paar im Auto vor der Ampel. Die Frau sitzt am Steuer, und der Mann sagt „Du, die Ampel ist grün!“ Die Frau antwortet: „Fährst du oder fahre ich?“ Die Äußerung kann in dieser Situation auf den vier Ebenen folgendermaßen verstanden werden: Als Hinweis auf die Ampel, die gerade auf Grün geschaltet hat (Sachebene); als Aufforderung, loszufahren (Appell-Ebene), als Absicht des Beifahrers, der Frau am Steuer zu helfen, oder auch als Demonstration der Überlegenheit des Beifahrers über die Frau (Beziehungsebene); als Hinweis darauf, dass der Beifahrer es eilig hat und ungeduldig ist (Selbstkundgebung). So kann der Beifahrer das Gewicht der Nachricht auf den Appell gelegt haben. Die Fahrerin könnte die Aussage des Beifahrers dagegen als Herabsetzung oder Bevormundung auffassen. Hierbei spricht man von der „Macht des Empfängers“ einer Nachricht, da der Empfänger grossen Interpretationsspielraum im Auslegen einer Nachricht hat. Mit sinnvollen und wirksamen Rückkopplungsmethoden kann man diesem „Missverstehen“ einer Nachricht teilweise entgegenwirken, wie dies z.B. im Funkverkehr eingesetzt wird. In Bezug auf den Hörer und seine Gewohnheiten erweitert Schulz von Thun das Vier-Seiten-Modell zu einem „Vier-Ohren-Modell“. Je ein Ohr steht für die Deutung einer der Aspekte: Das „Sach-Ohr“, das „Beziehungs-Ohr“, das „Selbstoffenbarungs-Ohr“ und das „Appell-Ohr“. Bezüglich „Lernen“ hinterlässt jede Nachricht seine Wirkung (egal ob bei Sender oder Empfänger der Nachricht), da die Kommunikation in Wechselwirkung mit dem TUN/Verhalten (egal ob bewusst oder unbewusst) steht und diese Ebene 1 wiederum das Lernen (egal ob willentlich oder unwillentlich) und damit fortlaufend eine Veränderung der Skills oder des Könnens (Ebene 2) verursacht (TUN ist Lernen!). In diesem Sinne hat auch das Vier-Seiten-Modell der Kommunikation eine Bedeutung für das Lernen als auch für Konflikte (wenn Kommunikation misslingt); hiermit zeigt sich auch eine Wechselwirkung zwischen Lernen und Konflikte. Kommunikation: Ursache und Wirkung im Eisbergmodell ​ Nach Schulz von Thun hat jede Nachricht einen Auslöser beim Sender und hinterlässt eine Wirkung beim Empfänger. In einem Gespräch zwischen zwei oder mehreren Personen wechselt die Rolle von Sender und Empfänger ständig hin und her, verändert aber nichts an dem oben aufgeführtem Prinzip. Der Auslöser und die Wirkung einer jeden einzelnen Nachricht/Botschaft/Aussage in einem Gespräch switcht damit ständig hin und her. Um die Ursache und Wirkung einer Nachricht darzustellen, eignet sich als ergänzendes neues Modell die Kombination des Vier-Seiten-Modell der Kommunikation mit dem Vier-Ebenen-Modell des Verhaltenseisbergmodells. Hiermit kann man gut darstellen, dass eine Nachricht beim Sender einen Auslöser auf einer der vier Ebenen eins bis vier oder in einer Kombination der vier Ebenen des Eisbergmodells hat. Ebenso gilt die für die Wirkung der Nachricht beim Empfänger; jede Nachricht zeigt seine Wirkung auf einer der vier Ebenen oder auf einer Kombination der vier Ebenen des Eisbergmodells. Nachrichten benötigen für den Transfer vom Sender zum Empfänger, neben der physischen Übertragbarkeit der Nachricht (Luft für den erregten Schall durch die Stimmbänder und den Empfang über die Ohren, Sicht für Zeichengebung und Körpersprach, Telefon, Internet etc.; nach dem 7-Ebenen-Prinzip der technischen Kommunikationslehre), immer eine Codierung (auf der Seite des Senders) und eine De-Codierung (auf der Seite des Empfängers. Codierung und De-Codierung müssen kompatibel sein, denn ansonsten funktioniert die Kommunikation nicht oder wird beim Empfänger missverstanden. Die Codierung kann verbal (Sprache), paraverbal (Betonungen, Pausen, Interpunktion etc. in der Sprache) oder nonverbal (Körpersprache, visuelle Zeichen, olfaktorische oder sensorische Einflüsse, Geräusche etc.) sein. Wir Menschen bedienen uns in der Regel der Sprache, aber auch hiervon gibt es schon rund sechstausend auf unserer Erde. Daher muss man sich doch hin und wieder der Zeichensprache bedienen. Kommunikation läuft sowohl auf der bewussten als auch auf der unbewussten Ebene ab. Die unbewusste Ebene ist immer aktiv (daher kann man „nicht nicht Kommunizieren“), die bewusste Ebene kann der Mensch steuern bzw. ein- und ausschalten. Auf mittlere und lange Frist kann man die immer wieder erlebten Wirkungen der Nachrichten beim Empfänger unter bestimmten Voraussetzungen als unbewusste „Prägung“ verstehen. Die Prägung hinterlässt auf allen vier Ebenen des Eisbergmodells seine Spuren und läuft immer in der Reihenfolge Kommunikation => Verhalte/Tun => Skills/Können => Mind Set/Wollen => Potenzial/Persönlichkeit, also von oben nach unten ab. Prägung nennt man in der Verhaltensbiologie eine irreversible Form des Lernens: Während eines meist relativ kurzen, genetisch festgelegten Zeitabschnitts (sensible Phase) wird die Reaktion auf einen bestimmten Reiz der Umwelt derart dauerhaft ins Verhaltensrepertoire aufgenommen, dass diese Reaktion nach erfolgter Prägung wie angeboren erscheint. Im Rahmen der Instinkttheorie wird das Phänomen Prägung gedeutet als die Aneignung der Reaktion auf einen Schlüsselreiz. Das englische Wort für Prägung („imprinting“) wird heute in der Genetik auch für eine Sonderform der Expression von Genen benutzt (=> Genomische Prägung), die davon abhängen kann, von welchem Elternteil das Allel stammt, also in einem gänzlich anderen Zusammenhang als im Bereich der Verhaltensbiologie. Lernen durch Prägung findet statt, ohne dass Belohnung oder Bestrafung eine Rolle spielen. Lernen durch Prägung unterscheidet sich daher fundamental von einer Lernform wie dem Lernen durch Erfahrung oder einer Problemlösung durch Versuch und Irrtum. Diese Formen des Lernens behandeln wir später in diesem Vortrag bzw. in diesen Unterlagen. Vorab aber mal so viel: Auch diese Formen des (oft bewussten) Lernens laufen nach der Theorie des Eisbergmodells in der Reihenfolge Kommunikation => Verhalte/Tun => Skills/Können => Mind Set/Wollen => Potenzial/Persönlichkeit ab und hinterlassen damit auf jeder Ebene ihre (Lern-)Spuren bzw. ihre (Lern-)Resultate. Über die verschiedenen Gedächtnisformen und die neurobiologischen und neurophysiologisch Lernprozesse trägt so das Gelernte auch neurobiologisch bzw. neuroanatomisch seine Resultate im Gehirn (siehe weiter oben in den Unterlagen). Prägung ist dadurch gekennzeichnet, dass sie nur in einer bestimmten Zeitspanne stattfinden kann, die daher als sensible Lebensphase bezeichnet wird. Prägung ist also nicht nachholbar. In welchem Alter diese Phase nachweisbar ist und wie lange sie dauert, kann je nach Individuum oder auch Tierart sehr unterschiedlich sein. Prägung ist unwiderruflich; das durch sie Gelernte wird besonders schnell und effektiv gelernt und auf Lebenszeit behalten; zumindest werden die durch Prägung erworbenen Auslöser (Schlüsselreize) auf Dauer bevorzugt. Durch Prägung werden stets nur eng begrenzte Merkmale gelernt, also zum Beispiel eine bestimmte Reaktion auf ein bestimmtes Objekt der Umwelt oder eine bestimmte, klar gegen andere Verhaltensweisen abgrenzbare Verhaltensweise. Prägung kann in einer Zeitspanne stattfinden, in der die geprägte Verhaltensweise noch nicht vollzogen werden kann. Das Funktionieren der Kommunikation ist auch der Schlüsse für das ICH-PLUS – DU-PLUS – WIR-PLUS – Prinzips (siehe Folie 6). Das PLUS beim ICH, DU und WIR wird nur eintreten, wenn die Kommunikation unter den Menschen gut funktioniert und positiv geprägt ist; andernfalls könnte alles ins MINUS fallen, was zu Konflikten und damit einhergehenden Stimmungs-, Emotions- und Lerneinschränkungen bei allen Beteiligten führen kann. Hierbei spielt auch die geistige Ebene (siehe hierzu später Folie 85) eine Rolle, welche durch die Einstellung gegenüber sich selbst, zu anderen Personen im Kommunikationsvorgang und zu seinem Umfeld bestimmt wird. Hierzu gehören z.B. die positive oder negative Unterstellung anderen und mir selbst gegenüber (DU-PLUS oder -MINUS und/oder ICH-PLUS oder -MINUS), die eigenen Erwartungen, die Lösungs- oder Problemorientierung in der Kollaboration (WIR-PLUS oder -MINUS) und die Funktionsrolle von mir selbst oder meines Gegenübers. ​ ​Formen der Führung bzw. des Leaderships im Kontext zum Eisbergmodell Anhand der psychologischen, methodischen als auch neurobiologischen Erkenntnisse aus dem Eisbergmodell, können vier Formen geeigneter, sinnvoller und nachhaltig wirksamer Führung (Leadership) entwickelt werden. Die Methoden hinter diesen Formen des Leaderships eignen sich ganz besonders in Zeiten des Wandels (VUCA-Welt, Digitalisierung, Industrie 4.0, holokratische Führung, agile Unternehmen etc.) und entfalten auch darin ihre grosse und nachhaltige Wirkung. Die Zuteilung der Führungs- bzw. Leadership-Methoden erfolgen in Anlehnung an das Eisbergmodell wie folgt: Ebene (Tun/Verhalten): – (Selbst-)Vorgabe von Zielen, Timelines, Prozessen, Ressourcen (Finanzen, Technik, Infrastruktur, Mitteln etc.), Organisation der Kollaboration, Einbindung von Supportern etc. Ebene (Können/Skills): – kurzfristiges Entwickeln des Könnens bzw. der Skills mittels geeigneter Beratung und langfristige entwicklung des Könnens bzw. der Skills mittels sinnvoller und nachhaltiger Schulung/Trainings Ebene (Wollen/Mind Set): – mit geeigneten Coaching- und (in der Regel) Fragemethoden sich selbst und/oder andere Menschen ins «Wollen» bringen. Ebene (Potenzial/Persönlichkeit): – ist die richtige Person am richtigen Ort (auf mich und andere bezogen)? Passt das Potenzial zu dem was zu tun ist und zu dem erwünschten Verhalten oder besteht hier eine grosse Diskrepanz. Menschen fühlen sich dort wohl und performen dort, wo sie ihre Stärken einbringen können und nicht dort, wo Ihre Schwächen eine Behinderung im Tun und Verhalten erzeugen. Performanceformel aus dem Eisbergmodell In der Folge wird dargestellt, dass Menschen, die performen (gute und/oder Leistungsfähigkeit an den Tag legen) selten bis nie negativen Stress (zerstörerischer Distress) empfinden. Das Gegen ist der Fall: Menschen, die performen empfinden Motivation und befinden sich meist in einem positiven Stressempfinden (Eustress). Im Rahmen eines interdisziplinären Forschungsprojekts an der Universität Zürich, welches sich mit Stress bei der Arbeit und im Alltag beschäftigt, wurde basieren auf dem Eisbergmodell eine Performance-Formel entwickelt. Hierfür wurde jedem der vier Ebenen des Eisbergmodells ein geeignetes Verb vergeben (wovon zwei bereits im Eisbergmodell beinhaltet sind): Ebene (Tun/Verhalten): Ebene (Können/Skills): Ebene (Wollen/Mind Set): Ebene (Potenzial/Persönlichkeit): Hieraus entwickelte sich dann die Performanceformel (oder von der Gegenseite aus betrachtet auch Stressformel): Performance bzw. Leistungserbringung = DÜRFEN x KÖNNEN x WOLLEN x HABEN Hierbei ist der maximale Wert eines jeden Multiplikators (Dürfen/Können/Wollen/Haben) jeweils 1 bzw. 100%. Als diagnostischen Instrument kann man durch den Einsatz dieser Formel mittels Bewertung der einzelnen Multiplikatoren (Dürfen/Können/Wollen/Haben) erkennen, warum eine Person die gesetzten Performance-Ziele nicht erreiche bzw. Stress empfindet. Es eignet sich somit als eine Form der Standortbestimmung. Hiermit ist gut und präzise zu erkennen, auf welcher Ebene des Eisbergs man mit Massnahmen ansetzten muss und welche Methoden (und damit auch mit welcher Form der Führung in (Selbst-)Leadership-Prozessen) man geeigneter Weise einsetzen sollte, um die Situation zum Besseren zu wenden, die Performance zu steigern und/oder das Stressempfinden zu reduzieren. Der nachhaltige Erfolg des Vorgehens mit der Performanceformel zeigt sich auch immer wieder in der täglichen Tätigkeit als Unternehmensberater und Coach und bestätigt sich ebenso regelmässig durch Auswertung von fortlaufend durchgeführten Befragungen und Persönlichkeitstests (APE – Akilas-Persönlichkeitseinschätzung; entwickelt durch Haller; in sieben Modulen basierend auf aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen aufgebaut; einsetzbar als Standortbestimmung für Coachings, individuelle Entwicklungsmassnahmen, Teamentwicklung, Selektion etc. im beruflichen und privaten Kontext). Bewusste und unbewusste Ebenen im Eisbergmodell Wo läuft was bewusst und was unbewusst ab. Bezogen auf das Eisbergmodell kann man hierfür eine Linie diagonal über das Eisbergmodell ziehen, die verdeutlichen soll, dass je weiter man im Eisbergmodell herunterkommt (von Ebene 1 zu Ebene 4), desto mehr läuft im Unbewussten ab. Selbst auf der Tun- und Verhaltens-Eben läuft vieles durch unser Gehirn für uns unbewusst gesteuert ab (mehr als auf der Grafik in Folie 32 dargestellt), so z.B. ein Grossteil der nonverbale Körpersprach, Mimik als auch z.B. paraverbale Seufzer, Sprachpausen oder Sprachstotterer in Momenten emotionaler Erregung. Auch auf der Skills-Ebene liegt vieles im Unbewussten; wir können (unbewusst erlernt, wie z.B. Nutzung von Sprachregeln (Grammatik), Laufen, Schwimmen, Fahrradfahren und andere motorische Fähigkeiten) mehr, als dass uns bewusst ist. 4. Auswirkungen der bewussten und unbewussten Ebenen auf das tägliche Leben und auf das Lernen ​ Bewusste und unbewusste Ebenen beim Lernen Mit dem in der Folie 34 dargestelltem 4-Felder-Modell (als Metapher zu verstehen), kann man ansatzweise die Lernmechanismen auf der bewussten und unbewussten Eben verstehen: Die beiden unteren Felder stellen dar, was bei uns (d.h. wo unser Gehirn Prozesse außerhalb unseres Bewusstseins steuert); die beiden oberen Felder stellen dar, was bei uns (oder zumindest das, was wir uns hierzu einbilden; es gibt viele von uns vermeintlich bewusst gesteuerte Prozessen, die alles andere als von uns bewusst kontrolliert sind; die aktuelle Forschung beschäftigt sich intensiv mit dieser Thematik; dies ist aber ein anderes Thema und soll an dieser Stelle nicht vertieft beleuchtet werden). Die beiden rechten Felder repräsentieren Themen/Handlungen, die wir ; die beiden linken Felder Themen/Handlungen, die wir . Wir gehen für die weiterführende Erklärung des Modells von folgendem Beispiel aus: Für eine von uns angestrebte Aufgabe (beruflich oder privat), wollen/sollen wir eine für uns neue Sprache erlernen; z.B. Chinesisch oder präziser Mandarin. Bis anhin war vielen von uns gar nicht bewusst, dass wir Mandarin nicht sprechen, da wir es nie nutzen (Volksspruch: was ich nicht weiss, macht mich nicht heiß). Daher kümmert uns dieses Feld unten rechts im Modell relativ wenig, obwohl der Grossteil des menschlichen Gesamtwissens diesem Feld zuzuweisen ist. Da wir auf diese uns nicht eigenen Fähigkeiten nie zugreifen müssen, interessieren sie uns auch nicht. Es sei dann, sie sind plötzlich doch gefragt, wodurch uns dieses Nichtkönnen „bewusst“ wird (Bewusstwerdung). Auch Sachen, die wir bereits (falsch) Können aber tief in unserem Unbewusstsein liegen (z.B. gewisse Ticks und Marotten oder der uns nicht bewusste immer gleiche Grammatikfehler) können uns durch die Bewusstwerdung „bewusst“ werden. Bewusstgewordene und nicht gekonnte Themen können wir grundsätzlich auf zwei Ebenen ins „Können“ bringen. Am Beispiel des Mandarinlernens geschieht die einerseits auf der bewussten Ebene mit Einsatz unseres Verstands durch aktives Erlernen von chinesischen Wörtern, Grammatik, Schrift, Satzbildung etc. und wir sprechen dann von kognitivem oder bewusstem Lernen. Aus unseren Schulerfahrungen wissen wir alle, dass diese Form des Lernens sehr streng, mühselig und aufwendig sein kann. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass wir auf dieser Ebene zu einem gegebenen Zeitpunkt nur einen Gedanken erfassen und bearbeiten können (singletasking). Es gibt nun aber auch die Möglichkeit, Mandarin bei einer chinesischen Familie und ohne Kontakt mit Anderssprachigen zu erlernen. Hierbei behilft man sich anfangs der Zeichensprache, lernt aber schnell durch „Versuch und Fehler“ einzelne Wort, dann ganze Satzbildungen und zu guter Letzt auch die Sprache. Diese Form der Überführung von Nichtkönnen ins Können bezeichnet man als intuitives oder unbewusstes Lernen, da wir hierfür zum Grossteil nicht bewusste Lernstrukturen unseres Gehirns zugreifen müssen. Der Vorteil dieser Form des Lernens: Es laufen auf der unbewussten Ebene sehr viele Prozesse parallel, wodurch die Lerneffizienz grösser ist als beim kognitiven Lernen. Es können sich aber auch mehr Fehler einschleichen, die einem nicht bewusst sind. Wir alle – und besonders Kleinkinder – lernen unaufhörlich auf dieser unbewussten Ebene (man kann nicht nicht Lernen), ob wir wollen oder nicht. Die Frage ist vielmehr: Lernt ES das richtige? Aber wer soll beurteilen, war richtig und was falsch ist? Kindern lernen intuitiv durch „trial and error“ als auch durch Kopieren anderer Menschen (meist von Menschen mit nahem Bezug, wie z.B. Mutter oder Vater, Geschwister) laufen, rennen, Sprachen, soziale Verhaltensweisen etc. ohne, dass sie Anfangs die bewusste Ebene des Lernens für ihre Lernprozesse einsetzen können. Erst mit dem Älterwerden entwickelt das Gehirn auch die Fähigkeit, kognitiv zu lernen. Ein interessantes Phänomen, welches auch in diesem Bereich die erstaunliche Leistungsfähigkeit des Gehirns zeigt, ist der Automatismus des kognitiv Erlernten. Wiederholt man kognitiv und bewusst erlerntes häufig und erfolgreich, so stellt sich eine gewisse Routine ein und das Erlernte rutscht von der bewussten in die unbewusste Ebene. Dies ist z.B. der Fall bei Fahrradfahren, Schwimmen, Autofahren aber auch beim Einsatz von gelernten Methoden in der Führung, bei der Erziehung, bei sozialen Interaktionen und weiteren routinierten Aufgaben. Der Vorteil hiervon ist, dass sich nicht mehr unser Singletasking-Gehirn-System (bewusste Ebene) um die Prozesse und Abläufe kümmert, sondern unser Multitasking-Gehirn-System (unbewusste Ebene) und damit Raum für neue Aufgaben in unserem bewussten System schafft. Nur so ist es zu erklären, dass sich ein routinierter Autofahrer, parallel zu den komplexen Prozessen bei Führen eines Fahrzeuges, intensiv zu einem schwierigen Thema mit seinem Mitfahrer unterhalten kann. Beim bewussten bzw. kognitiven Lernen läuft das intuitive bzw. unbewusste Lernen stets mit (es hört nicht auf zu lernen). Umgekehrt ist dies nicht der Fall. Bewusste vs. unbewusste Ebene: Die wichtigsten Gedächtnisformen Das menschliche Gedächtnis lässt sich grob in zwei Systeme aufteilen: ein deklaratives (auch »explizites«) und ein nichtdeklaratives, implizites. Während erstere bewusst gelernte und abrufbare Fakte enthält (von der Präambel des Grundgesetzes bis zur Handy-PIN), sind in letzterem unbewusste Verknüpfungen und Fertigkeiten abgelegt. Beide Gedächtnisformen sind funktional und anatomisch weitgehend getrennt voneinander. Der Hippocampus im mittleren Schläfenlappen gilt als Zentrum des bewussten Lernens. Nichtdeklarativer Wissenserwerb beansprucht dagegen weiter verteilte Hirnareale, darunter die Amygdala, den Nucleus accumbens, die Basalganglien, den prämotorischen und den präfrontalen Kortex im Stirnhirn sowie Teile des Parietalkortex. Ob Schuhe binden, Auto fahren oder schwimmen: Sobald wir die Abläufe automatisiert haben, bedürfen sie keiner bewussten Kontrolle mehr. Explizit Gelerntes kann also ins implizite Gedächtnis übergehen. Das gilt vor allem für die Bewegungskoordination. Umgekehrt wird semantisches Wissen (zum Beispiel: „Palma ist die Hauptstadt von Mallorca“) zwar bewusst gelernt, verändert sich beim erneuten Abruf jedoch oft unbemerkt und erhält neue Nuancen (etwa nach dem Inselurlaub eine emotional besonders positive Note). Viele Forschungen zeigten zudem, wie anfällig das menschliche Gedächtnis für Verzerrungen ist – zum Glück, sonst erschiene uns mancher Urlaub rückblickend kaum so romantisch. Der Dialog zwischen Bewusstsein und Unbewusstem: Verstand und emotionales Erfahrungsgedächtnis Antonio Damasio stellte die Theorie auf, dass die emotionalen Erfahrungen im Menschen „verkörperlicht“ sind und so unser Verhalten bei Entscheidungen beeinflussen. Diese körperlichen Signale werden als somatische Marker bezeichnet. Innerhalb von Millisekunden sendet der Körper ein „STOPP oder GO“, also sowohl positive, bejahende als auch negative, vermeidende Handlungsimpulse aus. Diese Körperempfindungen werden z.B. als „Kribbeln im Bauch“, „Kloß im Hals“, „ein Gefühl der Größe“, „Leichtigkeit“ oder „freier Kopf“ wahrgenommen. Zwei, die immer mal wieder im Konflikt stehen: die langfristige und vernünftige Bewertung aus dem Verstand (bewusst) und die Bewertung aus dem emotionalen Erfahrungsgedächtnis, das kurzfristig und am Wohlbefinden orientiert ist (unbewusst). Hieraus ergeben sich zwei Bewertungssysteme – unsere (neuro)biologische Grundausstattung. Hierzu gehören: Verstand Bewusstsein Logisches Denken Zukünftiges Handeln, gute Strategien entwickeln Vernünftig Langsames Arbeitstempo Kommunikation erfolgt über die Sprache, z.B. präzise Argumente Die Bewertung erfolgt mit richtig oder falsch Selbstzwang: Wir tun etwas und zwingen uns dazu, auch wenn wir das nicht wollen (suboptimal) Hohes Energieniveau Emotionales Erfahrungsgedächtnis Unbewusstes / Instinkte Ererbtes Wissen (Gene), persönliche Erfahrungen Hier & Jetzt, im Augenblick, Wohlfühlen Extrem individuell, „innerer Schweinehund“ Sehr schnell und spontan Kommunikation erfolgt über „somatische Marker“, z.B. diffuse Gefühle und Emotionen Die Bewertung erfolgt über „Mag ich“ oder „Mag ich nicht“ Intuition: Wir tun etwas und es fühlt sich gut an Energiesparend Der Dialog zwischen bewusster und unbewusster Ebene In Wechselbeziehung: Das „heisse” und das „kühle” System in unserem Gehirn Unser emotionales Gehirn (heisses System) liegt im Inneren des Grosshirns und wird auch als Gefühlshirn bezeichnet. Es hat eine zentrale Bedeutung für unser Gedächtnis und unser Lernvermögen. Das limbische System ist der Ursprung unserer Gefühle und mit dem sogenannten „Belohnungszentrum“ bestückt. Dieses ist ein Angriffspunkt für die euphorisierende und damit suchtfördernde Wirkung von Drogen wie Opiaten oder auch von Schokolade und Extremsport. Sofort wird bewertet: Positiv, negativ oder neutral. Das läuft alles blitzschnell ab. Das limbische System reagiert unmittelbar! Merkmale unseres „heissen” emotionalen Systems (limbisches System): Schnellere Gehirntätigkeit (Millisekunden) Unwillkürlich, automatisch, ständig aktiv Intuitiv (Assoziationsnetzwerke) Impulsiv, von Gefühlen getrieben Ausführung von Routinetätigkeiten Leitfaden für Handlungen Verwalter der mentalen Weltmodelle Dauerstress aktiviert das heisse System Das kühle System wird durch starken Stress geschwächt Der Dialog zwischen bewusster und unbewusster Ebene In Wechselbeziehung: Das „heisse” und das „kühle” System in unserem Gehirn Der präfrontale Kortex (kühles System) ist ein mächtiger Teil des Gehirns, der aber sehr schnell an Grenzen stösst, wenn er mit zu vielen Informationen gleichzeitig zugeschüttet wird. Und dies ist bereits der Fall, wenn zwei Sachen auf einmal zu entscheiden, zu lernen oder zu durchdenken sind. Dieser Teil des Gehirns kommt hervorragend mit Einzelaufgaben klar, das ist seine Kernkompetenz. Merkmale unseres „kühlen” kognitiven Systems (präfrontaler Kortex): Langsamere Gehirntätigkeit Willentlich Anstrengend Ort der Selbstbeherrschung Gewinnt manchmal Oberhand bei Routinetätigkeiten Kann emotional bedingte Impulse zum Schweigen bringen In der Lage, neue Modelle zu lernen Pläne schmieden Der Dialog zwischen bewusster und unbewusster Ebene ​Vom Trampelpfad zur breiten Autobahn Erinnern Sie sich, als Sie Ihren Führerschein gemacht haben? Kuppeln, schalten, Fuß vom Gas, bremsen. Jede Aktivität musste zuerst bewusst ausgeführt werden. Nach einer Stunde Autofahrt waren Sie anfangs vermutlich hundemüde. Mit einigen Jahren Erfahrung ändert sich das. Warum? Je häufiger wir eine Tätigkeit ausführen, desto stärker verwandelt sie sich in eine automatische Gewohnheit (Routine). Diese wandert dann vom kühlen, kognitiven System in das heiße, emotionale System. Vom schmalen Trampelpfad entwickeln sich die neuronalen Netzwerke zu einer breiten Autobahn. Für unser tägliches Leben ist dieser „Autopilot” essenziell. Sonst wären wir bei einfachen Tätigkeiten, wie gehen, Geschirr spülen oder aufräumen, schnell erschöpft. Unser Gehirn ist ein Energiesparmodell. Es ist stets bemüht, möglichst mit geringem Ressourcenaufwand zu arbeiten und hält Energie für den Notfall bereit. Es sucht permanent nach Erfahrungen/ Bildern/Worten/Ereignissen, die es gemacht hat, um diese zu nutzen – übrigens auch ein Grund, weshalb wir Meister im Interpretieren sind. Üben, üben, üben und nochmals üben Denkweisen und Verhalten zu verändern, braucht Training, um im Gehirn von „oben“ (bewusst) nach „unten“ (unbewusst) zu wandern. Irgendwann sind diese dann selbstverständlich und laufen automatisch ab. Deshalb lassen sich tiefsitzende Denk- und Verhaltensmuster – und damit auch die Bewertung von Reizen und Erfahrungen – nicht einfach mal schnell „wegzaubern“. Und das ist auch gut so. Denn diese Netzwerke entwickeln sich u. a. durch unsere Prägungen, die Erziehung und unsere Erfahrungen. Sie sind Teil unserer Persönlichkeit. Können wir uns auf unser heißes, emotionales System – und damit auch auf unsere Intuition – verlassen, wird der Geist frei und beweglich. Ein Phänomen, welches wir alle kennen: Fährt meine heisses emotionales System hoch (ich bin jetzt auf 180; ein Ausdruck, den man auch aus dem Alltag kennt), so reduzierte sich die Leistungsfähigkeit meines kühlen rationalen Systems. Wir alle kenne dieses Phänomen aus Prüfungssituationen (gestern konnte ich doch noch alles und jetzt fällte es mir nicht mehr ein!), als Lampenfiber, nach freudigen, traurigen oder erschreckenden Ereignissen (z.B. nach Unfallsituationen muss man erste wieder zur Ruhe kommen) oder ganz allgemein Stressreaktionen. Umgekehrt ist es ebenso: Arbeite ich hochkonzentriert unter Einsatz meines kühlen rationalen Systems an der Planung eines Projekts, so fährt mein heisses emotionales System „in den Keller“. Mit einer Wippe als Metapher kann man dieses Phänomen darstellen (siehe Folie 39) und mit einem simplen Kalkulationsmodell kann man die Situation auch nachvollziehen. Man geht davon aus, dass die Summe zwischen emotional und rational einem Wert von 200 entspricht. Lieben beide Werte auf 100, so ist man emotional und rational im Gleichgewicht und die Wippe liegt schön horizontal. Erregt man sich emotional und ist dann auf 180, so reduziert sich unsere rationale Leistungsfähigkeit auf 20 (Stellung der Wippe auf der Folie 39). Selbstreflexion zum Thema bewusste und unbewusste Ebene: In welchen Situationen kocht mein „heisses“ System über und der „Raketenantrieb“ wird aktiviert? Was sind meine „Hot Spots“? Wie reagiere ich in diesen Situationen? Wie wirkt sich das auf mich aus? Wie wirkt sich das auf mein Umfeld/Team aus? Wie kann ich meine Systeme gut regulieren? Was will ich verändern? Der Dialog zwischen bewusster und unbewusster Ebene Beide Systeme gewinnbringend nutzen – so schaffen Sie es und arbeiten damit an Ihrem ICH-PLUS (Selbstregulation): Seien Sie sich Ihrer Erfolge bewusst. Welche Herausforderungen haben Sie schon bewältigt? Welche Stärken haben Sie dabei eingesetzt? Schreiben Sie auf, was Sie an Zielen und Aufgaben im Kopf haben. Dies dient der Psychohygiene und Sie bekommen den Kopf frei. Visualisieren Sie Ihr Ziel, so als ob Sie es schon erreicht haben (emotionales Aufladen der Ziele). Das gibt Energie und Motivation. Wandeln Sie destruktive Gedanken. Legen Sie Ihre Aufmerksamkeit auf das Positive und nutzen Sie die Chancen, die in Fehlern stecken (positive Fehlerkultur). Wenn Sie nicht abschalten können, setzen Sie sich für einen bestimmten Zeitraum auf einen „Grübelstuhl”. Hier können Sie überlegen, zweifeln und Ihren Gedanken freien Lauf lassen. Finden Sie für sich Rituale, mit denen Sie anstehende Aufgaben, Sorgen oder Belastendes am Abend vorübergehend „parken”. Dies kann eine imaginäre Schublade, ein Gefäss oder etwas anderes sein. Praktizieren Sie Dankbarkeit. Fragen Sie sich, für was Sie dankbar sind - im Kleinen und im Grossen. Eine dankbare Einstellung macht uns gesünder, zufriedener und hilft beim Erreichen langfristiger Ziele. Trainieren Sie Achtsamkeit. Bauen Sie dies in Ihren Alltag ein. Atmen, gehen, Tee trinken - jede Tätigkeit kann zu einer Achtsamkeitsübung werden. Bewusste und unbewusste Ebene und die menschlichen Ressourcen Eine gute Selbstregulation (DU-PLUS) geht mit dem Aktivieren unserer Ressourcen einher. Um für sich zu erkennen, was wir zum Erreichen eines Ziels brauchen, ist es hilfreich, sich seiner inneren und äusseren Ressourcen bewusst zu sein. Hierzu gehören neben der eigenen Stärken, Erfahrungen und Einstellungen bzw. Haltungen auch: Unterstützung durch Familie und Freunde Energie und Leidenschaft Vertrauen und Zuversicht Soziale Fähigkeiten Ein Mentor, der erreichbar ist Einflussmöglichkeiten Gesundheit Finanzielle Mittel Intelligenz Ausdauer, Durchhaltevermögen Kommunikationsfähigkeit Fachwissen Verbindungen, Netzwerke Emotionale Selbstregulation Vergangene Erfahrungen etc. In der Kollaboration kann man die Ressourcen der beteiligten Personen durch kooperatives Handeln und wertschätzendem und respektvollem Umgang gegenseitige weiter auf- und ausbauen (WIR-PLUS => Mit- und Für-Einander). Zerstört oder reduziert werden die Ressourcen bei allen beteiligten, wenn man sich in eine negative Konfrontation begibt (WIR-MINUS => Gegen-Einander) Aufmerksamkeit steuern und mental fit sein Unsere Aufmerksamkeit spielt in Bezug auf unsere Wahrnehmung eine große Rolle. Die gerichtete (gleich selektive) Aufmerksamkeit beschreibt, wie wir relevante Informationen aus unserer Umwelt aufnehmen bzw. ausblenden. Es ist die Fähigkeit, zielgerichtet einer Aufgabe nachzugehen, ohne sich von internen oder externen Reizen ablenken zu lassen. Wir kontrollieren unseren „Input“ und können uns so viel besser konzentrieren. Was ist der Unterschied zwischen Aufmerksamkeit und Konzentration? Aufmerksamkeit: „Wohin richten wir unsere Aufmerksamkeit?“ Konzentration: „Wie lange bleiben wir dabei und mit welcher Intensität?“ (Das eine bedingt das andere) Gerichtete und ungerichtete Aufmerksamkeit Der Mehrprozessbetrieb oder das Märchen von Multitasking. In unserem Gehirn laufen ständig viele Prozesse gleichzeitig ab, beinahe alle davon unbewusst. Führen wir jedoch zwei Aufgaben zeitüberlappend und bewusst aus, wird es schwierig. Aufmerksamkeit steuern und mental fit sein Üben Sie Singletasking Beenden Sie eine Tätigkeit, halten Sie kurz inne (auch wenn innere Impulse Sie antreiben) und starten Sie dann mit der neuen Aktivität. Notieren Sie bei Störungen in Stichworten den Bearbeitungsstand. Dann sind Sie wieder schneller im Thema. Reduzieren Sie Störungen Schaffen Sie sich eine „Büroampel“ an oder stellen Sie ein „Stopp-Schild“ auf, wenn Sie komplexe Aufgaben bearbeiten. Nutzen Sie Kommunikationsmedien die „Do not disturb“ Funktion, um konzentriert arbeiten zu können. Stimmen Sie sich mit Ihrem Team ab und finden Sie Wege, wie jedes Teammitglied „störungsfreie Zeiten“ hat. Die menschlichen Ressourcen Achten Sie bei Ihrer Arbeit als auch im Privatleben auf Ihre Ressourcen und seine Sie sich bewusst, was Ihre Ressourcen reduziert und was sie stärkt. Erhöhter Energieverbrauch (Ressourcenreduktion) Versuch von Multitasking PC-Arbeit Telefonate Video-Sitzungen (Zoom, MS Teams etc.) Ständige Unterbrechungen E-Mail Flut Soziale Medien um Übermaß Meetings Grübeleien Störende Gerüche Laute Geräusche Unordnung Ablenkungen Unerledigte Aufgaben u.a.m. Speicher aufladen (Ressourcenaufbau) Schlaf Entspannungsmöglichkeiten Rituale Bewusster Atemzug Pflanzen & Natur Frische Luft Körper- und Bewegungsübungen Genuss-Spaziergang Bewusst Tee oder Wasser trinken Stille, Ruheräume Klangdusche, wohltuende Düfte Barfuß laufen Kerze, Feuer beobachten Füße massieren u.a.m ​ 5. Wie werden Lernprozesse markant verstärkt? Fördern durch Fordern – Das „out of the box“-Phänomen „Out of the box“ in Serie gleich FLOW Gehen wir bei einem Menschen zu einem bestimmten Zeitpunkt von gegebenen (bereits erlernten) Kompetenzen bzw. Fähigkeiten aus, so können wir grundsätzlich drei verschiede Varianten betrachten, wie wir diese gegebenen Kompetenzen bzw. Fähigkeiten in eine Aufgabe/Anforderung miteinbringen können: Überforderung Übersteigen die Anforderungen/Aufgaben meine Kompetenzen und Fähigkeiten deutlich, so erleben wir eine klare Überforderung, die zu Ängsten, Unzufriedenheit, Frust, Ohnmachtsgefühlen, Hilflosigkeit und Stressempfinden führt oder führen kann (je nach meiner Haltung hierzu). Meine Kompetenzen und Fähigkeiten werden auf Zeit reduziert, da ich sie nicht passend zum Einsatz bringen kann. Unterforderung Sind meine Kompetenzen und Fähigkeiten weit grösser, als dass es vorgegebene Anforderungen und Aufgaben erfordern, erlebe ich Unterforderung und damit einhergehende Langeweile, Frustration uns letztendlich auch Stressempfinden. Auch hierbei werden meine Kompetenzen und Fähigkeiten auf Zeit reduziert, da ich sie nicht passend zum Einsatz bringen kann. Anforderung auf Wachstumskurs / Herausforderung Liegen die zu erledigenden Anforderungen und Aufgaben leicht über meinen Fähigkeiten und Kompetenzen (Lernpsychologen sprechen hier als Metapher von einem „Plus 10 Effekt”), und kann die Anforderungen und Aufgaben in der mir zur Verfügung stehenden Zeit zu einer Lösung führen, so erlebe ich einen grossen Lerneffekt und Zufriedenheitseffekt. Dies liegt am „out of the box”-Effekt: Die „box” repräsentiert hierbei unsere Komfortzone, in der wir uns wohl und gemütlich fühlen. Treibt uns nun eine treibende Kraft (durch innere Motivation oder durch angemessenen Druck von aussen) aus dieser Box und mit Überwindung meines „inneren Schweinehunds” verlasse ich die Box (dies geschieht z.B. durch Aha-Effekte nach längerem Überlegen), so erfahre ich über Aktivierung des Nucleus accumbens (Glückszentrum unseres Gehirns) im Limbischen System zwei Effekte: Einerseits erlebe ich Zufriedenheits- und Glücksgefühle, andererseits lerne ich aus dem eben Erlebten ganz intensiv (deutlich mehr als unter Normalumständen). Das sind demzufolge Momente hoher Zufriedenheit und hoher Lerneffekte. Dies entspricht der wohl allen wohlbekannte und mit Sicherheit zutreffenden Aussage: Fördern durch Fordern! Ohne Forderung und Überwindung des „inneren Schweinehunds” fällte es schwer oder ist es gar unmöglich sich selbst oder andere zu fördern und in Entwicklungsprozesse zu bringen. Nur wie geschieht das am besten? Das wird uns in der Folge noch beschäftigen und hierauf wollen wir Antworten suchen und finden. Folgt innerhalb eines Zeitrahmens dem einen „out of the box”-Effekt diverse weitere „out of the box”-Effekte (also „out of the box”-Effekte in Serie), so sprechen wir von einem FLOW-Zustand, den der ungarische Verhaltenspsychologe Csikszentmihalyi erstmals beschrieben hatte. Der FLOW-Zustand ist damit ein Moment hoher Zufriedenheit und Glück, gepaart mit effizientem Lernen und hoher Performance. Was will man mehr!? Schlussfolgerung Führung (auch Selbstführung), Coachen und Beraten heißt sicherzustellen, dass Personen spürbar gefordert sind (out-of-the-box) => Fördern durch Fordern Erfolgserlebnisse haben / Glückseffekte erleben an ihren Aufgaben wachsen und damit in einen stetigen Lernprozess kommen (immer wieder FLOW-Phasen) Lernen und Zufriedenheit / Out-of-the-Box Das Out-of-the-Box-Modell kann auch mit der Metapher eines Trichters betrachten (Folie 47: Betrachtung des Trichters von oben (der Ausfluss ist nicht zentral), Folie 48: Betrachtung des Trichters von der Seite), in dem sich eine Kugel befindet, die in Bewegung gehalten wird und je nach Intensität der Bewegung verschiede Zonen erreichen kann. Je höher die Energie, welche in die Kugel gegeben wird, desto höher steigt sie im Trichter und kann bei zu hoher Energie oben herausgeschleudert werden (Burnout); mit weniger kinetischer Energie sinkt die Kugel im Trichter und kann im ungünstigsten Fall sogar unten hinausfallen (Boreout). Die verschiedenen Zonen lassen sich wie folgt interpretieren: Lern-Zone / Wachstums-Zone / Risiko-Zone / Mut-Zone FLOW / Selbstvertrauen wächst / Neue Erfahrungen / Selbstsicherheit steigt / Neue Fähigkeiten Komfort-Zone Gewohnheit / Sicherheit / Kontrolle / Routinen Akzeptanz-Zone Beginnende Reduktion von Gewohnheit / Sicherheit / Kontrolle / Routinen Frustations-Zone Beinahe Verlust von Gewohnheit / Sicherheit / Kontrolle / Routinen Panik-Zone Lähmende Angst / Ohnmachtsgefühl / Hilfslosigkeit / Kontrollaussetzer Todes-Zone (entweder unten Herausfallen oder ober Herausschleudern der Kugel) Kontrollverlust / Leichtsinn / Übermut / Selbstüberschätzung Lernen und Zufriedenheit / Out-of-the-Box Hier noch einmal die Interpretation der verschiedenen Zonen im Trichter mit der rotierenden Kugel: Lern-Zone / Wachstums-Zone / Risiko-Zone / Mut-Zone FLOW / Selbstvertrauen wächst / Neue Erfahrungen / Selbstsicherheit steigt / Neue Fähigkeiten Komfort-Zone Gewohnheit / Sicherheit / Kontrolle / Routinen Akzeptanz-Zone Beginnende Reduktion von Gewohnheit / Sicherheit / Kontrolle / Routinen Frustrations-Zone Beinahe Verlust von Gewohnheit / Sicherheit / Kontrolle / Routinen Panik-Zone Lähmende Angst / Ohnmachtsgefühl / Hilfslosigkeit / Kontrollaussetzer Todes-Zone (entweder unten Herausfallen oder ober Herausschleudern der Kugel) Kontrollverlust / Leichtsinn / Übermut / Selbstüberschätzung Ergänzend hierzu an dieser Stelle noch ein paar Faustregeln zum Thema Lernen: ​Faustregel Nummer 1: Wer lernen will, muss auswählen. Das Wichtige vom Unwichtigen trennen, sich aufs Wesentliche konzentrieren – das ist der erste Schritt zum Lernerfolg. Statt immer mehr Details anzusammeln und sich im wahrsten Sinn zu verzetteln, ist Mut zur Lücke gefragt. Wie viel Stoff genug ist, hängt von vielen Faktoren ab – etwa von der verfügbaren Zeit und der eigenen Begabung. Orientieren Sie sich am besten an anderen, die das gleiche Lernziel verfolgen wie Sie (das ist übrigens ein nützlicher Nebeneffekt von Studienzirkeln und Lerngruppen). Faustregel Nummer 2: Wer lernen will, muss verknüpfen. Nichts, was wir uns neu aneignen, steht isoliert für sich. Jedes Datum, jede Vokabel, jede wissenschaftliche Theorie und jeder Tanzschritt fügen sich ein in das, was wir schon kennen oder beherrschen. Wie in einem riesigen Netzwerk knüpfen wir beim Lernen Beziehungen zwischen Dingen (assoziatives Lernen), die zunächst nichts miteinander zu tun hatten. Und weil dem Ideenreichtum hierbei kaum Grenzen gesetzt sind, ist unser Gedächtnis potenziell unerschöpflich. Der Fundus an vorhandenem Wissen entscheidet mit darüber, ob und wie Neues hängen bleibt: So können Menschen, die bereits viel gelernt haben, weitere Inhalte meist leichter behalten; sie haben schlicht mehr Anknüpfungspunkte. Auch für das Gedächtnis gilt: Wer hat, dem wird gegeben! Faustregel Nummer 3: Wer lernen will, muss vergessen. Selbst Gedächtniskünstler vergessen viel. Ausmisten ist für das Gehirn unvermeidlich, wenn es neue Informationen aufnimmt, denn das Gedächtnis ist keine starre Datenbank, sondern ein lebendiges Netzwerk. Aktuelles verdrängt darin Altes, Erinnerungen verblassen, kehren zurück und werden bei jedem Abruf etwas anders gespeichert. Um dieses ständige Reorganisieren des Wissens zu unterstützen, sind zwischen lernintensiven Phasen regelmäßige Pausen und Müßiggang angebracht. Auch im Schlaf wirft unser Gedächtnis Ballast ab. Faustregel Nummer 4: Wer lernen will, muss fühlen. Emotionen sind mit Lernprozessen eng verwoben. Es kann uns nicht nur ziemlich wurmen, wenn wir wieder eine Telefonnummer vergessen haben oder uns das spanische Wort für Briefmarke (sello oder estampilla) nicht einfällt. Mancher entwickelt regelrecht Angst davor, sein Gedächtnis könnte ihn im Stich lassen – und blockiert dann umso eher. Um dem Blackout vorzubeugen, gilt es, möglichst positive Gefühle mit dem Gelernten zu verbinden. Das mag bei Paragrafen oder binomischen Formeln mitunter schwerfallen, doch es gibt fast immer einen Weg, sich das Lernen angenehm zu machen: Etwa spielerisch als Quiz, gemeinsam mit anderen oder indem man sich den praktischen Nutzen vor Augen führt. Spaß und Aha-Erlebnisse sind häufig unterschätzte Zutaten für den bekömmlichen Lerncocktail. Schnüren wir das Wichtigste zum Schluss noch einmal handlich zusammen: Reproduzieren bringt mehr als passives Durchnehmen. Auch wenn es Mühe kostet, es lohnt sich: Eigene Erklärungen suchen, Zusammenhänge nachvollziehbar machen, mit anderen darüber reden! Emotional geht’s leichter. Wer mit Freude lernt, profitiert davon oft mehr als von ausgeklügelter Didaktik. Leider lässt unser Bildungssystem dies immer noch zu häufig außer Acht. Gelernt ist noch nicht erinnert. Um an erworbenes Wissen heranzukommen, sollte man den Ernstfall schon beim Lernen proben. Üben Sie, auch bei Stress konzentriert zu bleiben. Und wenn das alles nichts nützt, tragen Sie es am besten mit Humor. Wissen ist zwar bekanntlich Macht, aber nichts wissen macht … na, Sie wissen schon. Leistungsbereitschaft & Leistungsfähigkeit ​Setzt man Spitzenleistung als Anspruch und möchte immer wieder FLOW-Zustände erreichen, so gelten folgende Herausforderungen: Anforderungen über Normal Immer wieder „Out of the Box“ und den „inneren Schweinehund” überwinden „Out of the Box“ auch in Sachen Kreativität Ein Schritt mehr, anders, höher, besser als es meinen aktuellen Fähigkeiten und Kompetenzen entspricht („Plus 10 Effekt”) Pain and Pleasure / Fordern kann auch schmerzen aber umso lindernder wirkt das Glück nach der Zielerreichung und der Schmerz ist bald vergessen Überschreitungen von Begrenzungen und gedachten (eingebildeten) Rahmenbedingungen Lernprozesse mit positiven Emotionen koppeln Wichtig hierbei: Spitzenleistung hat damit zu tun, dass die einzelne Person seine Möglichkeiten immer wieder übersteigt, also bestehende Rahmen sprengt. Offenbar ist der Auslöser hierfür stärker eine Frage der Einstellung/Haltung (mental/Mind Set) als der objektiven Fähigkeiten (rational). Der Glückseffekt wird nach Sprengung des Rahmens immer erreicht, wobei sich der Anspruch fortlaufend steigert (Box wird grösser). FLOW = "out of the box" in Serie! Motivation wird schrittweise gefördert. Leistungsbereitschaft & Leistungsfähigkeit ​FLOW und äußere / innere Motivation Den Out-of-the-Box-Effekt (Glück, Zufriedenheit und hoher Lerneffekt) wird sowohl durch innere als auch äußere (sinnvoller Druck von aussen) Motivation erreicht Das gleiche gilt für das Erreichen von FLOW-Zuständen Beide Motivationsarten sind daher wichtig Spitzenleistungen erfordern aber innere Motivationskomponenten (intrinsische Motivation) Gehirn und Limbisches System ​Das limbische System spielt bei der Emotionsregulation und damit auch bei Lernprozessen eine wichtige Rolle. Daher lohnt sich ein kurzer Blick in dieses System. Das limbische System besteht aus verschiedenen Hirngebieten, denen gemeinsam ist, dass sie evolutionär gesehen alt und überwiegend in emotionale Kontrollprozesse eingebunden sind. Da Emotionen für das Gedächtnis von besonderer Bedeutung sind, sind limbische Strukturen auch für die Kontrolle des Gedächtnisses wesentlich. Zusammengefasst kann es als ein System aufgefasst werden, das den Organismus in die Lage versetzt, seine Bedürfnisse (angezeigt durch Emotionen) mit der gegenwärtigen, vergangenen und zukünftigen Umwelt in Einklang zu bringen. Zum limbischen System, in dem einige Strukturen kreisförmig angeordnet sind, gehören folgende Hirngebiete (siehe Folie 51): Amygdala Hippocampus Fornix Cingulum (Gyrus cinguli) Corpora mamillare Septum Bulbus olfactorius. Zum mesolimbischen System (also in der Mitte liegend) werden folgende Strukturen gezählt: accumbens präfrontaler Assoziationskortex (hier besonders der Orbitofrontalkortex und der ventromediale Präfrontalkortex). Die mesolimbischen Bahnen bestehen aus dopaminergen Faserprojektionen (Neurotransmitter zur Signalübertragung ist Dopamin) vom ventralen Tegmentum (im Mittelhirn) in den Kortex und in die limbischen Strukturen. Insbesondere der Nucleus accumbens wird als wichtiges Gebiet für die Vermittlung von Belohnung aufgefasst. Gelegentlich wird diese Struktur auch als Belohnungs- oder Glückszentrum bezeichnet. Gehirn und Limbisches System ​Kurz zum limbischen System zusammengefasst: Das limbische System besteht aus der Amygdala, dem Hippocampus, der Fornix, dem Cingulum (Gyrus cinguli), den Corpora mamillare, dem Septum und dem Bulbus olfactorius. Zum mesolimbischen System werden Nucleus accumbens und präfrontaler Assoziationskortex (hier besonders der Orbitofrontalkortex und der ventromediale Präfrontalkortex) gezählt. Gehirn und Limbisches System ​Belohnungssystem Auf Folie 53 ist linke die schematische Darstellung des Belohnungssystems im menschlichen Gehirn. Es arbeitet mit dem Neurotransmitter Dopamin, der im Hippocampus das Lernen beschleunigt und im präfrontalen Cortex die Kapazität der Informationsverarbeitung (Arbeitsgedächtnis) steigert. Dopamin bewirkt zudem im Nucleus accumbens eine Aktivierung von Neuronen, die Endorphine im Frontalhirn freisetzen, was mit positiven Emotionen einhergeht und Lernprozesse noch zusätzlich intensiviert. Der Nucleus accumbens ist eine Kernstruktur im unteren (basalen) Vorderhirn, die im bauchseitigen (ventralen) Teil der Basalganglien die Verbindungsstelle zwischen Putamen und Nucleus caudatus (den beiden Bestandteilen des Corpus striatum) bildet. Er besteht aus einer Schalenregion („shell“) sowie einer Kernregion („core“). Der Nucleus accumbens spielt eine zentrale Rolle im mesolimbischen System, dem „Belohnungssystem“ des Gehirns, sowie bei der Entstehung von Sucht. Das mesolimbische System fördert durch Glücksgefühle das Verstärken bestimmter Verhaltensmuster, die mit Belohnung in Verbindung stehen. Rechts auf der Folie 53 ist auf einer Magnetresonanztomographie (MRI) die Aktivierung des Nucleus accumbens nach der Verabreichung einer zuckerhaltigen Flüssigkeit nach einer kurzen Durst- und Hungerperiode zu erkennen (Belohnung des Körpers durch das Süßgetränk erzeugt das Glücksgefühl). Eine vergleichbare Aktivierung erfährt der Nucleus accumbens nach einem Aha-Erlebnis oder bei einem Out-of-the-Box-Prozess. Gehirn und Limbisches System ​Jeden Tag stehen wir auf, frühstücken, gehen zur Arbeit. Warum eigentlich? Warum tun wir überhaupt irgendetwas? Wir könnten ja auch den ganzen Tag faul in der Sonne liegen. Stattdessen mühen wir uns ab, Tag für Tag. Wir essen, wir trinken, wir pflanzen uns fort. Was treibt uns dazu? Die Antwort der Hirnforschung ist schlicht, aber bestechend: Weil diese Tätigkeiten im Gehirn unser „Lust- und Glückszentrum“ aktivieren, den Nucleus accumbens. Dieser Knubbel von Nervenzellen tief in unserem Vorderhirn ist der Sitz des menschlichen Belohnungssystems. Es wird von Zellen im ventralen Tegmentum, einer Struktur im Mittelhirn, mit dem Botenstoff Dopamin stimuliert. Hat der Botenstoff an den Rezeptor des Nucleus accumbens angedockt, sendet dieser Erregungspotenziale an andere Gehirnstrukturen, welche dann Zufriedenheit und Freude auslösen. Aktiviert wird das Belohnungssystem durch alle möglichen Reize: Ein Drei-​Gänge-​Menü beim Italiener, auch ein heißes Date oder Sex verursachen zum Beispiel ein Glücksgefühl, aber auch Sport, das Lächeln des eigenen Babys oder das erfolgreiche Lösen eines Problems oder einer Aufgabe. Auf diese Weise werden wir angespornt, bestimmte Dinge ständig zu wiederholen. Entwickelt hat sich dieser Mechanismus evolutionär wahrscheinlich, um uns zur Selbsterhaltung zu motivieren. Das Belohnungssystem ist nicht nur beim Menschen vorhanden. Selbst der sehr einfach gestrickte Fadenwurm (Caenorhabditis elegans), Lieblings-​Labortier vieler Forscher, hat ein rudimentäres Motivationssystem. Zerstören Wissenschaftler bei dem Wurm nur eine Handvoll Nervenzellen, die Dopamin ausschütten, macht das Tier für eine Bakterienmahlzeit keinen Umweg mehr. Und wer seinem Hund einen neuen Trick beibringt, indem er ihm für jedes erfolgreiche Kunststück einen Bissen zu essen gibt, der nutzt ebenfalls die Belohnungsmechanismen des Nucleus accumbens. Rechts auf der Folie 54 ist im MRI-Bild die Aktivierung des Nucleus Accumbens (jeweils rechts und links im inneren des Gehirns sitzend) durch das Reden und Erzählen über sich selbst dargestellt. Studien zeigen damit, dass es mich glücklich und zufrieden macht, wenn ich andren Menschen etwas über mich selbst erzähle. Spreche ich über andere Personen, so ist die Wirkung viel geringer (siehe Balkengrafik in der Folie 54). Diese Eigenschaft machen sich Psychotherapeuten und gut ausgebildete Coaches zu Nutze und lassen Ihre Patienten bzw. Kunden über sich selbst berichten. Die damit erzeugte höhere emotionale Zufriedenheit beschleunigt Lernprozesse und lässt sie nachhaltiger wirken. Der FLOW-Kanal ​Um den FLOW noch weiter zu verdeutlichen, zeichnen wir die beiden Achsen Potenziale/Fähigkeiten und Challenges/Herausforderungen auf (siehe hierzu neben Folie 55 auch Folie 60). FLOW entsteht bei einem Menschen dort, wo durch die Herausforderungen die Fähigkeiten des Menschen hoch fordern. Sind die Fähigkeiten niedrig und ebenso die Herausforderungen niedrig entsteht Apathie; steigen bei niedrigen Fähigkeiten die Herausforderungen, so entsteht Besorgnis oder bei weiterer Steigerung der Herausforderungen Angst. Bewegen sich die Fähigkeiten ins Mittelfeld, so entsteht bei geringen Herausforderungen Langeweile und bei höheren Herausforderungen Erregung. Sind die Fähigkeiten des Menschen hoch und die Herausforderungen gering, so stellt sich Entspannung ein; steigern sich die Herausforderungen ins Mittelfeld, so nimmt man Kontrolle wahr und treffen die hohen Fähigkeiten auf hohe Herausforderungen, so erlebt man FLOW, wie oben schon erwähnt. Der FLOW führt dazu, dass sich die Potenziale/Fähigkeiten beim Menschen fortlaufend steigern und er somit mit immer größeren Challenges/Herausforderungen fertig wird. Dieses Wachstum lässt sich dann im sogenannten FLOW-Kanal darstellen (siehe Folie 55). Die FLOW-Kurve ist bewusst als Wellenlinie dargestellt. FLOW ist, obwohl es Spaß macht und Zufriedenheit vermittelt, mit einem hohen Energieverbrauch und mit großer Aufmerksamkeit verbunden, so dass man schnell ermüdet. Daher muss nach jeder FLOW-Phase eine Pause eingelegt werden, um wieder zu Kräften zu kommen. Nur so kann hohe Performance mit FLOW-Phasen gelingen. Keine Pausen führen zu Überforderung, Angst, Stress und auf Zeit zum Burnout. Nur Pause (und keine FLOW-Phasen mehr) können zu Unterforderung, Langeweile, Stress und auf Zeit zu Boreout führen. Damit FLOW überhaupt entsteht, benötigt es vier Antreiber: Sinnhaftigkeit: Die Arbeit, die ich zu erledigen habe oder erledigen will, muss für mich sinnvoll sein. Daher wichtig in Führungs- und Beratungsfunktionen: Sinnhaftigkeit vermitteln. Kompetenz-Prinzip: Die Herausforderungen bzw. Aufgaben werden immer dem Aktuellen Stand der Fähigkeiten angepasst plus ein wenig obendrauf (Plus 10 Prinzip); die Herausforderungen bzw. Aufgaben sollen damit eine Herausforderung sein. Monitoring: Genau beobachten (auch sich selbst), dass man nicht aus dem FLOW-Kanal ausbricht. Es sein dann, es ist für eine gewisse Phase (z.B. Urlaub zur Regeneration) gewollt. Dynamik-Prinzip: Permanentes Wachstum der eigenen Fähigkeiten werden die Folge sein. Dies gelingt nur mit einem Schritt nach dem anderen. Dies sollte bewusst so gewollt und geplant sein. FLOW bewirkt intrinsische Motivation Betrachtet man die verschiedenen Motivationsstufen (von der Amotivation bis zur intrinsischen Motivation), so stehen FLOW und die höchst und stärkste Form der Motivation, die intrinsische Motivation in Wechselwirkung: FLOW führt zu intrinsischer Motivation und umgekehrt. Betrachten wir mal die verschiedenen Motivations- und Regulationsformen: Amotivation Die Amotivation ist an Apathie, Chaos oder an ziellosem Verhalten zu erkennen, es zeigt sich eine Verweigerungshaltung. Häufig ist für eine Aufgabe keine Motivation vorhanden, dafür ist der Betreffende für etwas anderes motiviert. Der innere Dialog hierzu kann wie folgt ablaufen: „Ich habe absolut keine Lust dazu.“, „Das bringt eh nichts.“, „Null Bock!" Externe Regulation Die „Karotte“ vor der Nase, Strafe oder Gehorsam wirken, solange die Belohnung winkt oder die Bestrafung droht. Externe Regeln und Gesetze werden befolgt. Der Betreffende erlebt sich als fremdbestimmt. Das beinhaltet das lockende Incentive genauso wie drohende Regressansprüche. Der innere Dialog hierzu kann wie folgt ablaufen: „Wenn ich muss, dann tue ich es.“, „Wenn Sie darauf bestehen, dann erledige ich das.“, „Ich bezahle die Strafe, weil ich sonst einen Mahnbescheid bekomme.“ Introjizierte Regulation Äußere Faktoren steuern den Betreffenden, die auf Schuld und Scham basieren. Er/sie übt Selbstkontrolle und Disziplin aus, das ist auf Dauer sehr anstrengend. Die externe Regulation wirkt noch, doch der Betreffende hat es innerlich schon angenommen. Das kann die tägliche Zeiterfassung sein oder das Einhalten eines Versprechens, obwohl es für den Betreffenden nicht mehr stimmig ist. Der innere Dialog hierzu kann wie folgt ablaufen: „Ich sollte diese Sache erledigen.“, „Ich müsste das tun.“, „Ich fühle mich verpflichtet, sonst habe ich ein schlechtes Gewissen.“ Identifizierte Regulation Vorbilder, Motive, Werte und Respekt gegenüber anderen Personen sind wichtig und werden übernommen. Der Betreffende identifiziert sich damit. Das Verhalten beruht auf dieser inneren Haltung und es entsteht das Gefühl, selbstbestimmt zu handeln. Etwas Bedeutsames zu tun und sich wertgeschätzt zu fühlen, stärkt die Motivation. Der innere Dialog hierzu kann wie folgt ablaufen: „Ich will so sein wie …“, „Ich lobe meine MitarbeiterInnen, weil es mir wichtig ist, Wertschätzung zu zeigen.“, „…weil ich es so von meinen Vorbildern gelernt habe.“ Integrierte Regulation Das eigene Selbstbild und die Werte sind identisch, sie sind verinnerlicht. Eigene und externe Grundprinzipien sind im persönlichen Wertesystem aufgenommen. Die Handlung wird als sinnvoll und im Einklang mit den eigenen Werten erlebt. Der innere Dialog hierzu kann wie folgt ablaufen: „Das gehört zu mir.“, „Ich will es so, weil es mir wichtig ist.“ Intrinsische Regulation Die Handlung als Selbstzweck: Sie ist kein „Um zu“, sondern eigenes Interesse, Freude am Tun, ein in der Tätigkeit Aufgehen. Hier entsteht häufig das FLOW-Erlebnis. Die persönlichen Stärken können sich voll entfalten. Es ist ein selbstbestimmtes, autonomes Handeln. Der innere Dialog hierzu kann wie folgt ablaufen: „Das bin ich.“ Motivation und Selbstregulation Regelschieber in der Selbstregulierung Die eigene Haltung (Mind Set / Wollen) ist ein Treiber, bzw. Bremser im Self-Empowerment: versus Selbstbild. Kurzfristigen Belohnungen standhalten, um langfristig erfolgreich zu sein, erfordert Disziplin und intrinsische Motivation. Haltungs- und Denkansatz Man kann niemanden von aussen begeistern, höchstens für kurze Zeit. Die Begeisterung muss von innen kommen, als eigenes inneres Motiv (Intrinsische Motivation). Motivation und Selbstregulation: Statische und dynamische Selbstbild ​Die Forschungen der vergangenen 25 Jahre haben erbracht, dass unsere innere Einstellung einen weitreichenden Einfluss auf unseren Lebensstil und unseren Erfolg hat. So unterscheidet sich das statische vom dynamischen Selbstbild: Statisches Selbstbild Fähigkeiten angeboren unveränderbar Herausforderungen: werden vermieden decken Defizite auf überfordern Anstrengungen: nicht wichtig verbunden mit dem Gefühl, nicht genügen zu können Kritik wird persönlich genommen erzeugt Abwehr Rückschläge Demotivation Aufgeben andere sind schuld (negative Attribution) Dynamisches Selbstbild Fähigkeiten Ergebnis von Training und Übung können immer verbessert werden Herausforderungen werden wahrgenommen Chance zur Veränderung Durchhaltevermögen Anstrengungen essenziell führt zum Erfolg Kritik wird begrüsst und erhält Wertschätzung hilfreich und positiv zeigt Verbesserungsmöglichkeiten und Lernfelder auf Rückschläge Chancen, um zu lernen Fokus auf andere Lösungswege Statisches und / oder dynamisches Selbstbild und deren Folgen auf Lernbereitschaft und Lernerfolg ​Wo ein Mensch sich im Spannungsfeld zwischen statischem und dynamischem Selbstbild befindet, kann mit wissenschaftlich fundierten und validierten psychologischen Test gemessen werden. Dies kann z.B. mit dem von mir entwickelten Test APE (Akilas Persönlichkeits-Einschätzung) durchgeführt werden. Hier noch einige weiter Ausführungen zum Thema statisches und dynamisches Selbstbild und deren Folgen auf Lernbereitschaft und Lernerfolg: Statisches Selbstbild Wenn man glaubt, dass seine Eigenschaften in Stein gemeißelt sind, wenn man also an ein statisches Selbstbild glaubt, dann verspürt man immer wieder das Bedürfnis, sich zu beweisen. Wenn wir alle eine bestimmte Persönlichkeit oder eine festvorgegebene Intelligenz und moralische Festigkeit haben, dann sollten wir doch unter Beweis stellen, dass wir eine ordentliche Portion davon mitbekommen haben. Es ginge doch nicht an, dass wir auf diesen Gebieten weniger abbekommen haben sollten als andere. Viele von uns wachsen mit diesem Selbstbild auf. Parameter zum statischen Selbstbild: Motto: Ich bin wie ich bin - und bleibe so Lernen: Bestätigung der zentralen Merkmale des Selbstbildes Kritisches Feedback: Angriff auf die eigene ganze Person Change: Abwehr Komfortzone: Hinein Tun/Lassen: Lassen-Modus, um die Infragestellung des Selbstbildes nicht zu riskieren Dynamisches Selbstbild Der Glaube, dass man bestimmte Fähigkeiten weiterentwickeln kann, weckt in uns die Lernbegeisterung. Warum sollen wir uns dauernd beweisen, wie großartig wir sind, wenn wir noch besser werden können? Warum sollen wir unsere Schwächen verbergen, wenn wir sie überwinden werden können? Warum sollen wir uns nur mit Freunden und Partnern umgeben, die uns immer wieder bestätigen, statt mit solchen, die uns anspornen uns weiterzuentwickeln? Warum immer nur die ausgetretenen Pfade gehen, statt solche, mit denen wir unsere Grenzen überwinden? Die Leidenschaft Grenzen zu überwinden, auch dann noch, wenn nicht alles nach Plan läuft, ist das Zeichen eines dynamischen Selbstbildes. Diese Grundeinstellung ermöglicht es Menschen sich gerade dann weiterzuentwickeln, wenn sie vor großen Herausforderungen stehen. Beispiele: Schulkinder mit einem dynamischen Selbstbild melden sich auch dann, wenn sie etwas nicht genau wissen. Sie vertrauen darauf, dass der Lehrer ihnen die richtige Antwort sagen wird und sie dadurch etwas lernen können. Mitarbeitende mit einem dynamischen Selbstbild riskieren sehr anspruchsvolle Projekte, auch wenn sie nicht sicher sind, dass sie damit Erfolg haben können. Sie vertrauen darauf, dass sie sich durch die Erfahrung weiterentwickeln können und die Breite ihrer Fähigkeiten erweitern. Führungskräfte mit einem dynamischen Selbstbild stecken ihre Mitarbeitenden nicht in Schubladen, sondern sind zu einer „Diagnose“ des aktuellen Ist-Zustandes fähig. Sie geben Feedback und vertrauen darauf, dass der Mitarbeitende dieses nutzt, um sich weiterzuentwickeln. Dynamisches Selbstbild + Fleiß und Disziplin = Erfolg! ​Parameter zum dynamischen Selbstbild Motto: Ich bin viele - und verändere mich Lernen: Entdecken neuer Aspekte im Selbstbild Kritisches Feedback: Chance zur Weiterentwicklung Change: Neugier Komfortzone: Heraus Tun/Lassen: Tun-Modus, um sich zu entwickeln Übereinstimmung mit sich selbst - sich entwerfen, sowohl statisch als auch dynamisch Statisch sich treu bleiben der „rote Faden“ im eigenen Lebensentwurf Stabilität und Beharrlichkeit Dynamisch etwas entdecken das „Überraschende“ im eigenen Leben Offenheit und Veränderungsfähigkeit „Sich entwerfen“ bedeutet: Ein Bild vom eigenen Handeln in bestimmten Bezügen zu entfalten, welches dem eigenen Anspruch gerecht wird. Die Psychologin Carol Dweck widmet ihr Buch „Selbstbild: Wie unser Denken Erfolge oder Niederlagen bewirkt“ einer wichtigen Frage: Inwiefern unterscheiden sich Menschen darin, wie sehr sie daran glauben, sich selbst durch Übung und Training verändern zu können? Ihre Antwort: Gewaltig! Das statische Selbstbild: Von Schubladen und Schuhen Menschen mit einem statischen Selbstbild glauben daran, jeder komme mit bestimmten Fähigkeiten zur Welt, die unveränderlich seien. Daher stecken sie alle Menschen in Schubladen: Gut und Böse, schnell und langsam, begabt und unbegabt. Da sie selbst in der besseren Schublade sitzen möchten, sind sie beständig bemüht, sich und anderen zu beweisen, dass sie etwas wert sind. Doch dafür hart zu arbeiten, dazu sind sie nicht bereit, denn Übung birgt die Gefahr von Fehlern und Misserfolgen, und diese sind für sie unverzeihlich. Jeder Fehlschlag beweist, dass sie nichts wert sind, und wenn ihnen einer unterläuft, strecken sie die Waffen oder schieben ihn auf andere. Wenn Menschen mit statischem Selbstbild scheitern, hat das dramatische Auswirkungen: Als beispielsweise der Golfspieler Sergio García in ein Leistungsloch fiel, entließ er wütend einen Caddy nach dem anderen, schob das Scheitern auf seine Schuhe, zog sie aus und warf sie frustriert nach einer Anzeigetafel. Man spricht hier von negativer Attribution*, d.h. immer sind die Anderen Schuld am (eigenen) Versagen und selbst kann man schlecht oder gar nicht zu den eigenen Fehlern stehen. Durch diese fehlende Einsicht entsteht auch keine eigene Betroffenheit für die Situation (man hat ja selber offensichtlich keine Fehler gemacht), die Voraussetzung das Anstoßen von eigenen Lernprozessen ist. Der ehemalige amerikanische Präsident (2017-2021) lässt bei diesem Thema Grüßen. *Auch die Attribution im eigenen Verhalten kann gemessen werden. Das dynamische Selbstbild: Von Wachstum und Fehlern Menschen mit dynamischem Selbstbild hingegen denken anders. Sie glauben daran, dass Wachstum möglich ist, Fehler gehören für sie zum Leben und sind nichts anderes als neue Herausforderungen. Sie stellen sich ihnen, und durch harte Arbeit und Übung werden sie immer besser. Sie lernen bereitwillig von anderen und fordern sie auf, sie zu kritisieren, denn auch Kritik ermöglicht, sich selbst weiter zu verbessern. Auch die herbsten Rückschläge lassen sie nur umso härter an sich arbeiten. Der Basketballspieler Michael Jordan hatte in seiner Karriere Phasen, in denen er nicht jeden Ball versenkte. Ganze 26-mal versiebte er einen möglichen Siegwurf. Statt den Kopf in den Sand zu stecken, probte er die misslungenen Würfe bis zum Exzess. Am Ende seiner Karriere beherrschte er alle Wurftechniken wie kein Zweiter. Die Ursache: die üblichen Verdächtigen Laut Carol Dweck kommen alle Kinder mit einem dynamischen Selbstbild zur Welt; sie wollen lernen, sich weiterentwickeln, haben keine Angst davor, Dinge auszuprobieren und zu scheitern. Und haben die Kinder Eltern mit dynamischem Selbstbild, so behalten sie ihres auch bei, denn sie werden von den Eltern darin bestärkt, sich weiter zu entwickeln und sich von Fehlschlägen nicht entmutigen zu lassen. Anders hingegen bei Kindern, deren Eltern ein rigides, statisches Selbstbild vorleben und ihnen eintrichtern, es gebe immer ein Richtig und ein Falsch, und Fehler seien nicht mehr gutzumachen. Diese Kinder übernehmen mit der Zeit das statische Selbstbild der Eltern und verlieren das Interesse, sich weiterzuentwickeln und zu wachsen. Doch auch den Kindern mit dynamischen Eltern droht eine weitere Gefahr: Die Schule. Spätestens hier wird den meisten Kinder eingebläut, dass es begabte und weniger begabte Kinder gibt - Wachstum unmöglich, wer einmal eine schlechte Note hat, wird immer schlechte Noten haben. Nur wenige Lehrkräfte leben ein dynamisches Selbstbild vor und vermitteln ihren Schülerinnen und Schülern, dass jeder besser werden und an sich arbeiten kann. Nur wenige loben ein Kind, das sich von einer Drei auf eine Vier verbessert, für dessen großartigen Leistungssprung und spornen es an, weiter an sich zu arbeiten. Dieses Bild von Lehrkräften hat sich in den letzten Jahren, durch eine besserte Aus- und Weiterbildung auf diesem Gebiet, etwas gebessert, aber der Weg zum Optimum ist noch lang, was nicht zuletzt auch an einer teilweise verfehlten Bildungspolitik liegt. Warum Menschen mit dynamischem Selbstbild erfolgreicher sind Wieso sind nun Menschen mit dynamischem Selbstbild erfolgreicher als solche mit statischem? Carol Dweck deutet es in ihrem Buch an: Menschen mit dynamischem Selbstbild stellen sich Herausforderungen und arbeiten hart an sich, während Menschen mit statischem Selbstbild vor jeder Anstrengung zurückschrecken. Letztere sehen nur die Möglichkeit des Scheiterns und glauben nicht daran, dass jeder sich entwickeln oder gar über sich hinauswachsen kann; als Genie ist man geboren – oder eben nicht. Malcolm Gladwell widmet sich dieser Frage in seinem Buch „Überflieger: Warum manche Menschen erfolgreich sind - und andere nicht“, und er kommt zu dem Schluss, dass diese statische Art zu denken Unfug ist. Es gibt zwar Menschen, die mit einem besonders hohen IQ gesegnet, oder solche, die sehr groß sind und daher zum Astrophysiker oder Basketballspieler geboren scheinen. Doch diese angeborenen Fähigkeiten bilden nur den Rahmen, in dem sich jeder entwickeln kann. Ab einem gewissen IQ bestimmen ganz andere Dinge, ob man es zum Nobelpreisträger bringt oder nicht, und wer groß ist, wird nicht zwangsläufig ein Profi-Basketballer. Bewusstseinszustände: FLOW vs. STRESS ​FLOW hat einen grossen Gegenspieler, nämlich den STRESS. Hieraus kann man schließen, wer sich im FLOW befindet empfindet nur sehr geringen (destruktiven) STRESS und umgekehrt. Mit dem Modell der Bewusstseinszustände versuchen Verhaltenspsychologen diesen Umstand darzustellen. In der Mitte der vertikalen Achse befindet sich der „Alltags-Zustand“, den man auch mit der Komfortzone oder der „box“ gleichsetzten kann. Der Energieaufwand ist dort am geringsten. Bewegt man sich auf der Achse nach oben, so erlebt man positive und aufbauende Bewusstseinszustände, die Zufriedenheit, Glück und hohes Lernpotenzial bei Menschen erzeugen. So bewegt man sich über den FLOW, zur Euphorie und schlussendlich zur Ekstase als Bewusstseinszustand. Je höher man sich im Bewusstseinszustand auf der Achse befindet, desto höher ist der Energieverbrauch; daher dauert die Ekstase in der Regel nur Sekunden oder Minuten an und die Euphorie vielleicht einige Minuten. Beim FLOW-Zustand haben wir schon erfahren, dass wegen des erhöhten Energieverbrauchs auch immer wieder Pausen einzuhalten sind. In den positiven Bereichen des Bewusstseinszustands werden die menschlichen Ressourcen weiter ausgebaut und Lernprozesse laufen beschleunigt ab. Das Gegenteil läuft im negativen Bereich des Bewusstseinszustands ab; menschliche Ressourcen werden abgebaut und Lernprozesse laufen deutlich eingeschränkt ab. Auch hier steigt der Energieverbrauch markant, wird aber vorwiegend für (vor allem unbewusste) destruktiver Prozesse im Gehirn eingesetzt. Der Weg nach unten führt über den Stresszustand, zur Belastungsdepression und schlussendlich zu alles blockierenden Agonie. Bewusstseinszustände: FLOW vs. STRESS ​Aus hunderten von Befragungen im Rahmen von Stress- und Persönlichkeitstest und deren Auswertungen bei betroffenen Personen (im positiven und negativen Bereich des Modells der Bewusstseinszustände), konnte das Modell noch etwas verfeinert werden. Die finale wissenschaftlich Validierung des verfeinerten Modells ist noch im Gange, dennoch stelle ich eine erste Modell-Hypothese hier in die Unterlagen. Mein Beraterkollege Wolfgang Walter Wulle (auch Mitglied bei AFNB und vorletzte Jahr dort seinen Master bei Prof. Roth abgeschlossen) und ich setzen dieses Modell der Bewusstseinszustände schon seit einem guten Jahr in unseren Beratungen und Coachings ein und erhalten hierfür sehr guten Rückmeldungen, da die Bewusstseinszustände sehr gut verständlich und in die hieraus entwickelten Massnahmen in der Praxis gut umsetzbar sind. Vielleicht ist Ihnen an der Stelle aufgefallen, dass der FLOW-Zustand mit dem positiven und motivierenden Eustress gleichgesetzt werden kann und der im Alltag genutzte Ausdruck des STRESS dem destruktiven und demotivierendem Distress entspricht. In der Folge werden wir uns etwas eingehender mit dem Stresse beschäftigen und dabei auch feststellen, dass Konflikte meist aus (Di)Stress erzeugen, wenn man nicht gelernt hat, mit Konflikten umzugehen und diese nicht für (Eu)Stressphasen und konstruktive Lernprozesse einsetzt. Ressourcen gegenseitig aufbauen und nicht reduzieren Wie in einer früheren Folie bereits ansatzweise dargestellt, kann gezielt und sinnvoll eingesetzter FLOW dazu dienen, bei sich und den Menschen in seinem Umfeld die menschlichen Ressourcen weiter auszubauen. Dies geschieht in der gemeinsamen Zusammenarbeit auf den Beziehungsebenen MIT- und FÜR-Einander und damit im Zustand WIR-PLUS. Konflikte im WIR-MINUS Modus und auf der Beziehungsebene GEGEN-Einander führen zu destruktiven STRESS und zur gegenseitigen Ressourcen- und oft auch Kompetenzreduktion. In der Regel hat (fast) jede Person die Wahl, wie er/sie sich in einer Zusammenarbeit einbringen möchte uns was er/sie zulassen will. (Fortsetzung siehe Datei im Download Word-Dokument)

Neurowissenschaftliche Erkenntnisse, wie achtsamer Umgang mit schwierigen Gefühlen, Schmerz und Stress unser Leben positiv beeinflussen und gestalten kann. Inhaltsverzeichnis 1. Achtsamkeit: Ihre Anwendung und Wirkung 2. Wurzeln der Achtsamkeit in der Buddhistischen Psychologie 3. Schmerz 4. Schwierige Gefühle 5. Mitgefühl 6. Zusammenfassung Literatur- und Quellenverzeichnis Achtsamkeit​ Achtsamer Umgang mit schwierigen Gefühlen, Schmerz und Stress ​​ 1. Einleitung: Achtsamkeit, ihre Anwendung und Wirkung Achtsamkeit wird typischerweise verstanden als das ‚Gewahrsein, das entsteht, wenn wir absichtsvoll und nicht-verurteilend aufmerksam sind für die Erfahrungen im gegenwärtigen Moment‘. Achtsamkeitspraxis hat in den letzten drei Jahrzehnten zunehmend Anwendung in verschiedenen klinischen und gesellschaftlichen Bereichen gefunden. So wird die durch Akzeptanz gekennzeichnete Haltung der Achtsamkeit im Rahmen klinischer Programme zur Verbesserung der psychischen Gesundheit gelehrt, in Schulen wird den Kindern vermittelt, wie sie durch Achtsamkeitsübungen ihre Aufmerksamkeitsfähigkeit, den Umgang mit Prüfungsängsten oder Stress verbessern können. Und auch Unternehmen bieten ihren Mitarbeitern und Führungskräften Achtsamkeitstrainings zur Verbesserung der Selbstregulation, der Konzentrationsfähigkeit, Kreativität oder sozialer Kompetenzen (siehe Manuskript zu den Regionalmeetings 2020). Auch die Forschung beschäftigt sich zunehmend mit den Effekten von Achtsamkeitsübungen auf die Gesundheit, auf Leistungsparameter, das Sozialverhalten und auf das Nervensystem. Natürlich sind in dem noch jungen Forschungsfeld die Studienergebnisse gemischt. Es gibt aber eine stetig steigende Anzahl von Studien, die positive Effekte auf eine breite Reihe von Variablen zeigt. Studien zeigen z.B. positive Wirkungen auf die Gesundheit. So wurde z.B. eine verbesserte Funktion des Immunsystems nachgewiesen, reduzierte Blutdruckwerte, und reduzierter Cortisolspiegel. Bei gesunden Teilnehmern kommt es oft zu einer Erhöhung des psychischen Wohlbefindens und zur Stressreduktion. Ein Review zur Erfassung der Effekte von Meditation auf eine Reihe psychologischer Variablen bei nicht-klinischen Stichproben fasst zusammen, dass sich mittlere bis große Effekte auf emotionale und Beziehungs-Variablen zeigten und mittlere Effekte auf Aufmerksamkeits-Maße. Gerade in Bezug auf die Aufmerksamkeit sind die Ergebnisse verschiedener Studien aber widersprüchlich. So zeigte sich in einem jüngeren Übersichtsartikel zum Effekt von 8-wöchigen Achtsamkeitstrainings wie MBSR oder MBCT auf die Aufmerksamkeit und andere kognitive Funktionen, dass die derzeitigen Studien nicht die Annahme stützen, dass MBSR/MBCT Kurse die Aufmerksamkeitsleistung erhöhen. Dort zeigten sich hingegen Hinweise darauf, dass die mentale Flexibilität erhöht werden könnte. Auch die Effekte auf die Kreativität sind gemischt. Hier liegt es nahe, dass genau betrachtet werden muss, welche Achtsamkeitsübungen geübt werden und welche Bereiche der Kreativität verbessert werden sollen. Bei der sonst oft gemischten Studienlage kristallisiert sich aber heraus, dass der Bereich, in dem die solidesten Befunde gezeigt werden konnten, der Bereich der psychischen Gesundheit ist. Hier fanden die vorliegenden Studien, dass Achtsamkeitsmeditation zu einer Anzahl positiver Effekte bei psychiatrischen, psychosomatischen und stress-bezogenen Erkrankungen führt. Sie wird deshalb zunehmend in psychotherapeutische Programme integriert. Achtsamkeitsbasierte Interventionen werden unter anderem erfolgreich zur Rückfallprophylaxe bei wiederkehrenden depressiven Episoden eingesetzt, in der Behandlung bei Substanzabhängigkeit und bei Schmerzen. Eine jüngere Metaanalyse unterstreicht, dass man zum derzeitigen Zeitpunkt davon ausgehen kann, dass Achtsamkeit bei diesen Erkrankungen hilft; meist in vergleichbarem Maße wie andere gängige psychotherapeutische Verfahren. Achtsamkeit wird darüber hinaus auch nachweislich erfolgreich zur Reduktion von Stress und zur Behandlung von Angststörungen eingesetzt. 2. Wurzeln der Achtsamkeit in der Buddhistischen Psychologie Wieso wirkt Achtsamkeit gerade hier am stärksten? Gemein ist diesen Anwendungsbereichen, dass die Achtsamkeit hier zu einem geänderten Umgang mit schwierigen Erfahrungen (körperliche und emotionale Schmerzen bzw. schwierige Gefühle) beiträgt. Eine besonders gute Wirkung auf diese Bereiche erscheint nicht überraschend, wenn man auf die Wurzeln der Achtsamkeitspraxis schaut. Ihren Ursprung nehmen die Achtsamkeitsübungen, so wie sie heute in den modernen Kursen vermittelt werden, in der Buddhistischen Psychologie. Laut der Überlieferungen lehrte der Buddha den Weg aus dem Leiden, wie dies z.B. in den vier edlen Wahrheiten formuliert ist. Der Buddha beschrieb, dass alles Leben immer auch Leiden beinhaltet: Geburt, Tod, Krankheit, Alter und viele Veränderungen im Leben, sowie auch Schmerz gehen mit Leiden einher (1. Edle Wahrheit). Bedingt wird dieses Leiden durch unsere inneren Reaktionen auf Geschehnisse. Wir reagieren mit Anhaftung an die Dinge, die wir als angenehm empfinden; wir wollen, dass sie andauern und wollen mehr davon haben. Die Dinge, die wir als nicht angenehm empfinden, lehnen wir ab; wir vermeiden sie und lehnen uns innerlich gegen sie auf. Dieses Anhaften und Vermeiden ist es, womit wir das Leid selbst anfeuern (2. Edle Wahrheit). Wir sehen nicht ein, dass alle Erfahrungen im Leben vergänglich sind und nehmen sie viel persönlicher, als sie tatsächlich sind. Es gibt jedoch einen Weg aus diesem Leiden (3. Edle Wahrheit). Indem wir Einsicht in die inneren Reaktionen nehmen und lernen, sie zu unterlassen, feuern wir das Leid nicht länger selbst an. In seinen Lehrreden beschreibt der Buddha den Praxisweg aus dem Leid (4. Edle Wahrheit). Dieser beinhaltet neben einer ethischen Lebenshaltung (rechte Rede, rechte Ansicht, rechte Absicht, rechtes Handeln, rechter Lebenserwerb, rechtes Bemühen) auch rechte Konzentration und rechte Achtsamkeit. Dies führt zu innerer Freiheit und der Einsicht in die Natur der Existenz. Gemäß der Buddhistischen Psychologie ist der Weg aus dem Leid (dukkha) also eine der zentralen Intentionen der Praxis. Somit passt es gut, dass die Bereiche, auf die die Achtsamkeitspraxis nach dem derzeitigen Stand der Forschung am zuverlässigsten wirkt, der Umgang mit schwierigen Erfahrungen ist. In diesem Vortrag und Manuskript wollen wir uns damit beschäftigen, wie achtsamer Umgang mit schwierigen Erfahrungen praktisch aussehen kann und wollen uns dies an den Bereichen körperliche Schmerzen, schwierige Gefühle und Stress ansehen. Ich möchte in Bezug auf diese drei Bereiche klinische Wirkeffekte nennen, praktische Herangehensweisen beschreiben und Befunden aus der neurowissenschaftlichen Forschung heranziehen, um zu betrachten, welche neuronalen Mechanismen mit diesen Effekten korrespondieren. Das Rational für die praktischen Übungen zum Umgang mit schwierigen Erfahrungen ist für die drei Bereiche gleich. Ich möchte es zunächst für den Umgang mit Schmerzen darstellen und später auf die anderen Anwendungsbereiche erweitern. 3. Schmerz Überblick: Prävalenz und Folgen Chronische Schmerzen kommen sehr häufig vor: ca. 20% der Weltbevölkerung leiden an chronischen Schmerzen. Rückenschmerzen kommen mit 27% aller Schmerzen besonders häufig vor. Über 60% der deutschen Bevölkerung berichtet, innerhalb eines Jahres Rückenschmerzen gehabt zu haben. Chronische Schmerzen gehen mit hohem Leidensdruck einher; Patienten mit chronischen Schmerzen sind oftmals in ihrem Arbeits- und Sozialleben eingeschränkt und leiden häufig zudem unter Ängsten und Depressionen. Chronische Schmerzen sind nicht nur für die Patienten selbst eine Belastung, sondern auch für ihre direkte Umgebung und die Gesellschaft. Allein die Kosten in Zusammenhang mit Rückenschmerzen werden in Deutschland auf jährlich 45 Milliarden Euro beziffert. Ungefähr die Hälfte davon entfallen auf direkte Kosten für die Behandlung, die andere Hälfte sind indirekte Kosten durch Arbeitsausfall. Leider ist die Behandlung von chronischen Schmerzen komplex und führt trotz aufwendiger und multidisziplinarer Behandlungen, in denen invasive, medikamentöse, physiologische und psychologische Verfahren kombiniert werden, oftmals nicht zum gewünschten Ergebnis. Laut einem wichtigen Übersichtsartikel betrug die durchschnittliche Schmerzlinderung jeglicher Behandlungsverfahren lediglich 30% – und dies nur in der Hälfte aller Fälle. Des Weiteren ging die Schmerzlinderung oftmals ohne Funktionsverbesserung einher. Das am häufigsten angewendete psychologische Verfahren bei chronischen Schmerzen ist die kognitive Verhaltenstherapie, in der unter anderem geübt wird, Denk- und Verhaltensweisen zu verändern. Das Ziel ist, die Schmerzen durch verändertes Verhalten zu lindern und auch trotz verbleibender Schmerzen ein erfülltes und weniger eingeschränktes Leben zu führen. Eine neuere Form psychologischer Verfahren sind die achtsamkeitsbasierten Methoden. In Ansätzen werden diese mittlerweile auch in verhaltenstherapeutische Behandlungskonzepte integriert. Der achtsame Umgang mit Schmerzen ist natürlich nicht nur für Menschen interessant, die unter chronischen Schmerzen leiden. Es gibt im Alltag genügend Möglichkeiten für den acht-samen Umgang mit akuten Schmerzen, zum Beispiel beim Zahnarzt. Neben der Anwendung auf körperliche Schmerzen lassen sich die Prinzipien im weiteren Sinne auch auf den Umgang mit emotionalem Schmerz übertragen. Die Metapher der zwei Pfeile Schmerz hat zum einen eine sensorische Komponente: der Schmerz vom gestoßenen Zeh zum Beispiel fühlt sich vielleicht eher pochend an, während der Schmerz vom zu heißen Tee sich eher brennend anfühlt. Zum anderen hat Schmerz eine emotionale Komponente. Diese wird durch unsere innere Haltung dem Schmerz gegenüber mit beeinflusst. Wie stark wir unter einem Schmerz leiden, hängt zum Teil davon ab, wie wir mit ihm in Beziehung treten. Und oft machen wir es uns durch unsere inneren Reaktionen selbst schwer. In buddhistischen Schriften finden wir eine ganz ähnliche Beschreibung des Schmerzempfindens; hier wird (in der Sallatha Sutta, Samyutta Nikaya 36.6) für die Schmerzempfindung die Metapher eines Pfeils verwendet, der uns trifft. Nun haben wir üblicherweise die Tendenz, auf diesen Schmerzreiz innerlich zu reagieren, ihn abzulehnen, uns zu sträuben und Widerstand dagegen aufzubauen. Die Metapher spricht hier von einem zweiten Pfeil, der noch hinterhergeschossen wird. Es heißt, der Buddha habe folgende Worte der Lehre an die Mönche gerichtet: „Wird da, ihr Mönche, der unbelehrte gewöhnliche Mensch von einem Wehgefühl getroffen, dann ist er traurig, beklommen, er jammert, schlägt sich stöhnend an die Brust, gerät in Verwirrung. So empfindet er zwei Gefühle: ein körperliches und ein gemüthaftes. Gleichwie, ihr Mönche, wenn da ein Mann von einem Pfeil angeschossen würde, und er würde dann noch von einem zweiten Pfeil angeschossen. Da würde dieser Mensch, ihr Mönche, die Gefühle von zwei Pfeilen empfinden.“ Diese Lehrsätze weisen darauf hin, dass wir diese beiden Schmerzkomponenten (die beiden Pfeile) in unserem Erleben vermischt wahrnehmen. Durch Achtsamkeitspraxis können wir lernen, die sensorische und die emotionale Komponente – die Beurteilung des bzw. den Widerstand gegen den Schmerz – zu unterscheiden. Weiterhin können wir lernen, unseren Widerstand gegen die Schmerzempfindung zu verringern und uns der schmerzhaften Erfahrung stattdessen in einer achtsamen Haltung zuzuwenden. Das heißt, ihr mit offener Neugier zu begegnen, sie aufmerksam zu betrachten und zu erkunden, und sie dabei so anzunehmen, wie sie ist. Es ist interessant, dass die Unterscheidung zwischen dem sensorischen Aspekt einer Schmerzempfindung auf der einen Seite und der Bewertung bzw. dem affektiven (gemüthaften) Aspekt der Empfindung auf der anderen Seite eine neurophysiologische Entsprechung hat; beide Aspekte werden nämlich in verschiedenen Hirnregionen repräsentiert. Wir haben in einer Studie mit bildgebenden Verfahren entdeckt, dass eine Schmerzbewältigung durch Achtsamkeit mit einem besonderen Veränderungsmuster in der Aktivierung der betreffenden Hirnregionen einhergeht. Achtsamkeit im Umgang mit Schmerzen Wie begegnet man also konkret in einer Achtsamkeitsmeditation auftauchenden Schmerzen? Folgende Ausführung ist eine beispielhafte Schilderung: Achtsam dem Schmerz zu begegnen bedeutet dann, sich dem Schmerz urteilsfrei zuzuwenden, anstatt – wie wir es sonst meist ganz automatisch tun – sich von ihm abzuwenden. Es geht dabei darum, sich den Empfindungen liebevoll, sanft und im eigenen Tempo anzunähern. Sich ihnen sachte zuzuwenden und sich dabei innerlich offen und weich werden zu lassen. Dazu be-darf es einer liebevollen inneren Begleitung unserer selbst, so, als würden wir uns selbst bei der Hand nehmen und dabei begleiten, uns den Dingen zu stellen, die da sind. Wir öffnen uns der Realität dieses Moments – wie sie eben gerade ist. Wir nähern uns also auf diese Weise innerlich mit unserer Aufmerksamkeit dem Schmerz an und spüren zum Beispiel: In welchen Bereichen des Körpers ist die Schmerzempfindung anwesend? In welchen Bereichen ist sie nicht zu spüren? Fühlt sich der Schmerz in verschiedenen Bereichen unterschiedlich an? Welche Qualität haben die Empfindungen? Sind sie eher dumpf, stechend, pochend, brennend, oder haben sie eine ganz andere Qualität? Auf diese Weise bringen wir unserem Erleben eine Qualität der Neugier und Offenheit entgegen. Der Atem kann ein wichtiger Begleiter sein, wenn wir uns dem Schmerz zuwenden. Er kann uns als Stütze dienen, während wir uns zu den schwierigen Empfindungen vortasten; und zu der wir zurückkehren können, wenn die Schmerzempfindungen uns zu überwältigen scheinen. Manchmal kann es helfen, sich vorzustellen, dass wir in die schmerzende Körperstelle „hineinatmen“ bzw. dass wir innerlich mit dem Atem einen weiten Raum um die Schmerzen herum schaffen. So kann es einfacher fallen, die Aufmerksamkeit auf die Schmerzempfindung zu lenken, und zugleich werden Weichheit und Entspannung in die Gegend der Schmerzen eingeladen. Wenn wir beginnen, uns nicht länger vom Erleben abzuwenden, sondern uns ihm zu stellen und zuzuwenden, können wir nun in eine andere, dynamischere Beziehung mit dem Schmerz treten, wo wir uns früher von ihm haben beherrschen lassen. Wir müssen uns nicht länger vom Schmerz mitreißen lassen oder aus dem Schmerz heraus reagieren, sondern kommen in eine Beziehung, die durch mehr Selbstbestimmtheit gekennzeichnet ist. Dabei werden wir uns auch der Reaktionen des eigenen Geistes gewahr. Dort kommt sicherlich früher oder später innerer Widerstand auf: Die Empfindungen werden – meist unbewusst – abgelehnt, die Tendenz, sich abzulenken und mit anderen, als angenehmer empfundenen Dingen zu beschäftigen, wird stärker. Oder aber der Geist kreist um die negativen Aspekte der Empfindung und brütet darüber, „suhlt“ sich vielleicht in seinem Leid. Diesen Reaktionen des Geistes versucht man sich bei der Achtsamkeitsübung gewahr zu werden, ohne ihnen weiter nachzugehen. Es geht auch darum, die eigenen inneren Widerstände wertfrei zu betrachten und sich selbst und dem eigenen Erleben im Angesicht dieser Wider-stände mit Mitgefühl zu begegnen, anstatt sich dafür zu verurteilen. Wichtig bei den Achtsamkeitsübungen im Umgang mit Schmerz ist immer auch, sich ausgiebig in freundlichem Selbstmitgefühl zu üben. Das bezieht sich zum einen darauf, sich angesichts des Schmerzes mit liebevoller Zuwendung zu begegnen. Zum anderen bedeutet es, sich innerlich immer nur so viel Schmerz auszusetzen, wie es sich im gegebenen Moment richtig anfühlt. Es ist meist möglich, sich vom Schmerz innerlich auch wieder zu distanzieren, wenn man merkt, dass er einen überwältigt, und auf andere Umgangsweisen zurückzugreifen: sich vielleicht abzulenken und anderen Empfindungen, z.B. dem Atem, zuzuwenden. Oder aber, bewusst Verhaltensweisen zu wählen, die die Schmerzen geringer werden lassen, wie z.B. die Körperhaltung zu verändern. Wichtig ist hier aber, dass diese anderen Strategien bewusst gewählt werden und nicht automatisch, da wir hier einen anderen Umgang mit Schmerz einüben wollen. Durch das neugierige, offene Wahrnehmen kann die Erfahrung von Anicca, von Vergänglichkeit, gemacht werden. Unsere Wahrnehmung tendiert manches Mal dazu, Dinge als beständig, als statisch wahrzunehmen, wo sie doch eigentlich in dauernder Veränderung sind. Durch das geduldige, achtsame Betrachten der Schmerzempfindung erkennen wir, dass der Schmerz – von dem wir vielleicht dachten, er sei immer auf die gleiche Art und Weise und im gleichen Maße anwesend – sich permanent wandelt: mal ist er dumpfer, mal spitzer, mal brennender; mal ist er stärker, mal schwächer. So kann die Erfahrung gemacht werden, dass alles – das Leidvolle ebenso wie das Freudvolle – kommt und geht. Sich mit Achtsamkeit dem Erleben zuzuwenden bedeutet nicht nur, dass wir uns dessen bewusst werden, was wir spüren, sondern auch der Tatsache, dass wir spüren. So entsteht ein präsentes Gewahrsein aller Empfindungen. Das Gewahrsein ist der Teil in uns, der schaut, der wahrnimmt. Das Erleben des Schmerzes taucht im Raum des Gewahrseins auf. Und manchmal gelingt es – meist mit fortgeschrittener Achtsamkeitspraxis –, in diesem Gewahrsein zu ruhen. In der Achtsamkeitspraxis versuchen wir, das Erleben des Schmerzes in dem weiten, offenen Raum des Gewahrseins liebevoll und geduldig halten. Dann entsteht vielleicht auch ein Erleben, dass das Gewahrsein an sich keine Schmerzen hat. Und wir können spüren, dass wir nicht mit dem Schmerz identisch sind – sondern dass die Erfahrung des Schmerzes kommen und gehen kann, während das Gewahrsein fortbesteht. Wichtig ist dabei jedoch, dass wir uns durch diese De-Identifikation nicht vom Erleben des Schmerzes abspalten. Es geht nicht darum, den Schmerz zu verdrängen, sondern darum, ihn innerhalb eines größeren Gewahrseins zu halten. Ein Repertoire an verschiedenen Strategien In achtsamkeitsbasierten Verfahren wird auch vermittelt, dass es nicht nur eine einzige, „richtige“ Art gibt, mit Schmerzen umzugehen, sondern ganz verschiedene Möglichkeiten. Es kann hilfreich sein, sich ein Repertoire an unterschiedlichen Strategien anzueignen, um dann je nach Situation und Schmerzempfinden flexibel eine davon auswählen zu können. Sich dem Schmerz achtsam zuzuwenden, neugierig, offen und mit Selbstmitgefühl, ist eine Möglichkeit, Ablenkung eine andere: Man atmet z.B. konzentriert ein und aus und lenkt die volle Aufmerksamkeit auf die Atemempfindung. Eine weitere Möglichkeit ist es, sich gezielt zu entspannen, indem man die Atmung verlangsamt oder ein warmes Bad nimmt. Man kann aber auch das Gewahrsein auf die Bereiche im eigenen Körper richten, die schmerzfrei sind, oder aber bewusst Veränderungen herbeiführen, die den Schmerz lindern, zum Beispiel die Haltung des Körpers verändern, oder gegebenenfalls Medikamente einnehmen. Achtsamkeitspraxis kann dabei helfen, genau zu beobachten und be-wusst zu entscheiden, was uns im gegenwärtigen Augenblick gut tut. Dies gelingt am besten, wenn man ein gutes Körpergewahrsein hat, und wenn man Erfahrungen gesammelt hat, was dem eigenen Befinden und dem eigenen Körper gut tut. Es wird angestrebt, im eigenen Verhalten flexibel zu werden, und nicht in neue starre und eventuell schmerzhafte Gewohnheiten zu verfallen. In der nachfolgenden Meditationsanleitung schlagen wir verschiedene Arten des Umgangs mit Schmerz zum eigenen Experimentieren vor. Meditation zum Umgang mit Schmerzen Diese Meditation dient dazu, verschiedene Arten des Umgangs mit Schmerzen auszuprobieren und damit zu experimentieren. Die Übung ist inspiriert von Übungen von Nancy Bardacke und Jon Kabat-Zinn. Sie besteht aus mehreren Phasen, die vom Ablauf identisch sind, und in denen jeweils eine andere innere Haltung Schmerzen gegenüber ausprobiert wird. Wenn Sie Schmerzen haben, können Sie in dieser Übung mit Ihren Schmerzen arbeiten. Falls Sie selbst keine Schmerzen haben, können Sie sich für diese Meditation selbst leichte Schmerzen zufügen, um den Umgang mit Schmerz in einer möglichst realistischen Situation ausprobieren zu können. Sie können dafür Ihre Hand in Eiswasser halten. Bereiten Sie also eine ausreichende Menge Eiswürfel vor, tun Sie sie in eine Schüssel und füllen Sie kaltes Wasser hinzu. Legen Sie ein Handtuch unter, und legen Sie ein zweites Handtuch zum Abtrocknen der Hand bereit, damit Sie sich dann während der Übung ganz auf die Meditation konzentrieren können. Tauchen Sie Ihre Hand nicht länger als 2 Minuten in das Eiswasser ein, um Gewebeschäden zu vermeiden. Sie können dafür eine Uhr oder einen Timer verwenden. Halten Sie also jeweils eine Hand für die Dauer einer der Phasen ins Eiswasser und probieren Sie eine der Meditationen aus. Nehmen Sie sich im Anschluss Zeit, um nachzuspüren; bleiben Sie dabei mit den Empfindungen Ihres Körpers, Ihrem Atem und Ihren Emotionen im Kontakt. Ein entscheidender Teil der Übung ist es auch, in den Zwischenphasen – in denen keine Schmerzen spürbar sind – ebenfalls mit dem Gewahrsein ganz präsent zu sein und das Erleben ganz bewusst wahrzunehmen. Es ist leicht, diese Momente zu verpassen, etwa, weil wir innerlich bereits die nächste Welle von Schmerzen vorwegnehmen. Aber das wäre schade! Denn wenn wir präsent bleiben, können wir diese leichteren und entspannenden Momente vielleicht sogar genießen. Meditation Setzen Sie sich aufrecht und gleichzeitig entspannt auf ein Sitzkissen, eine gefaltete Decke oder einen Stuhl. Nehmen Sie sich nun einen Moment Zeit, ganz bewusst durch Ihren gesamten Körper zu spüren. Erspüren Sie auch den Fluss der Atmung – wie der Atem ganz von selbst in den Körper hineinströmt und dann wieder aus ihm herausfließt. Lenken Sie dann Ihre Aufmerksamkeit für einen Moment zu den Empfindungen, die Sie jetzt gerade wahrnehmen – ganz offen, ohne sie zu bewerten; spüren Sie einfach interessiert und neu-gierig hin. Phase: Widerstand Häufig sind wir es gewohnt, unangenehmen Empfindungen mit Widerstand zu begegnen: wir möchten sie nicht haben und wehren uns innerlich gegen sie. Diese Haltung wollen wir zunächst ausprobieren. Gehen Sie also für diese Phase absichtsvoll innerlich in den Widerstand gegen die Schmerzempfindungen. Sie können sich selbst sagen: „Wie schrecklich diese Empfindungen sind, fürchterlich unangenehm, eklig. Und ich armer Mensch muss diesen Schmerz aushalten! Wie ungerecht! Wird das wohl nie enden? Ich kann es fast nicht aushalten.“ Und spüren Sie im Anschluss für einen Moment nach. Kennen Sie diesen Umgang mit Schmerz? Vielleicht in einer ähnlichen Form? Phase: Konzentration (Atemempfindungen) In der zweiten Phase wollen wir eine andere Strategie ausprobieren – eine konzentrative Form der Meditation – und wollen die Aufmerksamkeit ganz bei den Atemempfindungen halten. Spüren Sie dafür die Empfindungen, die mit dem natürlichen Ein- und Ausströmen des Atems im Körper einhergehen – vielleicht das ruhige Heben und Senken des Brustkorbes oder der Bauchdecke; vielleicht die etwas kühlere Empfindung, wenn der Atem in die Nase einströmt, und die etwas Wärmere, wenn er wieder aus der Nase ausströmt. Wann immer die Schmerzempfindungen die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen versuchen, richten Sie die Aufmerksamkeit ganz bestimmt und stetig zurück zu den Atemempfindungen. Spüren Sie dann den Empfindungen wieder für einen Moment nach. Wie haben Sie den Schmerz oder die intensiven Empfindungen erlebt? Und spüren Sie dann auch zu den Empfindungen im jetzigen Moment. Phase: Achtsamkeit und Neugier Anstatt sich – wie wir das häufig tun – von den Schmerzempfindungen abzuwenden, wenden Sie sich ihnen nun zu. Spüren Sie ganz hinein: Wie fühlt es sich an? Ohne die Empfindungen zu verurteilen oder zu bewerten – einfach nur spüren. Möglichst neugierig. Vielleicht entdecken Sie etwas, was Sie zuvor noch nicht wahrgenommen haben. Welche Qualität hat diese Empfindung? Und wie verändert sie sich vielleicht, wenn Sie mit dieser Offenheit, Sanftheit und Akzeptanz dabei bleiben und die Empfindung freundlich in Ihrem Gewahrsein halten? Begegnen Sie sich in dieser Übung mit Freundlichkeit. Wenn es Ihnen zu viel werden sollte, dann kommen Sie zum Gewahrsein des Atems oder zu anderen Empfindungen zurück. Spüren Sie dann der Erfahrung aus dieser Phase nach. Reflektieren Sie vielleicht kurz darüber, wie sich die Erfahrung von denjenigen der anderen Phasen unterschieden hat. Und kommen Sie dann auch wieder zu den Empfindungen im Hier und Jetzt. Phase: Selbstmitgefühl Wenden Sie sich dafür innerlich sich selbst mit einer sehr liebevollen, sanften und mitfühlenden Haltung zu. Sie können sich vorstellen, wie Sie sich selbst im Angesicht dieser Schmerzen ganz liebevoll halten, so wie eine Mutter ihr kleines Kind hält und beruhigt. Vielleicht möchten Sie auch innerlich gute Wünsche für sich selbst aussprechen: „Möge ich mir selbst in diesem Schmerz mit Liebe begegnen.“ Oder: „Möge ich in Frieden mit diesen Empfindungen sein.“ Spüren Sie auch dieser Übung nach. Verweilen Sie einfach noch einen Moment. Welche Empfindungen sind jetzt spürbar? Phase: Uns dem in unserem Erleben zuwenden, das schmerzfrei ist Spüren Sie in Ihren Körper hinein, in die Bereiche Ihres Körpers, in denen in diesem Moment kein Schmerz wahrnehmbar ist. Verweilen Sie dort, und falls Sie abschweifen, richten Sie sich erneut dorthin aus. Und während Sie so spüren: Vielleicht können Sie auch Ihr Gewahrsein bewusst erleben. Das Gewahrsein in uns ist das, was in diesem Moment schaut; das in uns, was sich bewusst ist, dass es gerade erlebt. Das Gewahrsein hat natürlicherweise keinen Schmerz. Sondern es nimmt wahr, dass Schmerzen gegenwärtig sind. Vielleicht gelingt es Ihnen – vielleicht auch nur für einen kurzen Moment – in diesem Gewahrsein oder in diesem Bewusstsein zu verweilen. Sitzen Sie für die folgende Zeit einfach in Stille, spüren Sie diesem Teil der Übung nach, und seien Sie in Kontakt mit den Empfindungen im Hier und Jetzt. Zum Abschluss dieser Übung zum Experimentieren mit Schmerzen nehmen Sie sich nochmal Zeit, um zu reflektieren. Vielleicht haben Sie bei dieser Übung etwas über sich oder über Ihren Umgang mit Schmerzen gelernt. Haben Sie vielleicht etwas erlebt, das Sie überrascht hat? Haben Sie vielleicht Muster in Ihrem persönlichen Umgang mit Schmerz entdecken können? Austausch in der Dyade: Tauschen Sie sich mit der/m Ihnen zufällig zugeteilten Partner/in über Ihre Erfahrung mit der Übung aus: was haben Sie bemerkt? Gab es Unterschiede zwischen den Phasen? Was hat Sie überrascht? Was hat es möglicherweise mit dem Erleben in Ihrem Alltag zu tun? Facetten der Achtsamkeitspraxis Die obige Beschreibung und die praktische Übung verdeutlichen, dass der achtsame Umgang mit (körperlichen oder emotionalen) Schmerzen komplex ist. Was in der subjektiven Erfahrung als eine bestimmte innere Ausrichtung erlebbar ist, kann bei theoretischer Betrachtung in verschiedene Facetten unterteilt werden: 1. das Spüren der sensorischen Aspekten der Wahrnehmung 2. die nicht-wertende Haltung (Unterlassen der Deutung) 3. das nicht-Identifizieren mit den Schmerzen 4. die liebevoll-mitfühlende Haltung Wir sind in der neurowissenschaftlichen Forschung weit davon entfernt, die neuronalen Entsprechungen dieser Facetten benennen zu können und mit Sicherheit lassen sie sich auch nicht 1-zu-1 abbilden. Dennoch gibt es inzwischen erste Studien, die sich mit diesen Aspekten beschäftigen und von ihnen möchte ich weiter unten einige vorstellen. Wirksamkeit der Achtsamkeitsübungen bei Schmerzen: Klinische Studien Eine steigende Anzahl von Studien belegt, dass das Schmerzempfinden durch Achtsamkeit verändert wer-den kann. Bereits Anfang der 80er Jahre führten Jon Kabat-Zinn und seine Kollegen eine Reihe von Studien durch, in denen die Effekte des MBSR-Programms bei Patienten mit verschiedenen Arten von chronischen Schmerzen untersucht wurden. In einer ersten Studie mit 90 Patienten hatten die Teilnehmer nach dem Kurs weniger Schmerzen, waren weniger auf Schmerzmedikamente angewiesen und weniger in ihren Alltagsaktivitäten eingeschränkt. Des Weiteren hatten sie ein höheres Selbstwertgefühl und fühlten sich weniger ängst-lich und depressiv. Diese Studie wurde erweitert, und es zeigte sich, dass die Mehrheit der Patienten auch vier Jahre nach der Intervention noch Achtsamkeit praktizierte. Obwohl die Schmerzen vier Jahre nach der Intervention wieder auf das Niveau vor der Intervention angestiegen waren, blieben die positiven Effekte auf Körper und Psyche erhalten. Seit damals wurden in einer ganzen Reihe weiterer Studien die Effekte achtsamkeitsbasierter Interventionen bei Patienten mit verschiedenen Arten von chronischen Schmerzen untersucht, die in verschiedenen Metaanalysen zusammengefasst sind. Eine Analyse von Veehof und Kollegen aus dem Jahr 2016 schließt 25 randomisierte, kontrollierte Studien mit insgesamt 1285 chronischen Schmerzpatienten ein. Es zeigten sich, dass achtsamkeits- und akzeptanzbasierte Verfahren bei Patienten mit chronischen Schmerzen positive Effekte auf die Schmerzintensität und auf schmerzbezogene Variablen wie Depression, Ängstlichkeit, Beeinträchtigung und Lebensqualität haben. Diese Effekte waren klein bis mittelgroß. Auch in Nacherhebungen einige Zeit nach der Intervention zeigten sich noch kleine positive Effekte auf die Schmerzintensität und die Beeinträchtigung durch die Krankheit. Ähnlich fasst eine Studie von Hilton und Kollegen 38 Studien zusam-men und schließt, dass es positive Effekte auf Schmerz, depressive Symptome und ebensqualität gibt. Achtsamkeits- und akzeptanzbasierte Interventionen scheinen zwar kognitiv-verhaltenstherapeutischen Ver-fahren nicht überlegen zu sein, können aber durchaus gute Alternativen darstellen. Sie verbessern Schmerzsymptomatik für eine breite Reihe verschiedener Schmerzen, wie Fibromyalgie, Kopfschmerzen, Reizdarmsyndrom und chronische Rückenschmerzen. Allerdings ist die Datenlage nicht komplett eindeutig. So kommen jüngere Metaanalysen und Review-Artikel zum Teil auch zu dem Schluss, dass eine gute Wirksamkeit achtsamkeitsbasierter Programme nicht auf alle Variablen bescheinigt werden kann. Ein aktuelles Review zu den Effekten von Mindfulness-Based Cognitive Therapy bei chronischen Schmerzen, das acht Studien in die Analyse einbezog, konnte z.B. einen kurzzeitigen Effekt auf die depressive Stimmung, aber keine Verbesserung der Schmerzintensität oder -akzeptanz finden. Aufgrund der oft noch schlechten methodischen Qualität der Studien wird zudem betont, dass weitere Studien erforderlich sind, um klarere Aussagen treffen zu können. Neuronale Mechanismen der Schmerzmodulation Es gibt inzwischen einige Studien, die sich mit der Frage befasst haben, welche neuronalen Mechanismen der Schmerzmodulation durch Achtsamkeit zugrunde liegen. Die meisten dieser Studien wurden mit gesunden Probanden und akuten, experimentell zugefügten Schmerzen durchgeführt. Wir haben in einer Querschnittsstudie 34 gesunde Probanden untersucht; die Hälfte von ihnen waren erfahrene Achtsamkeitsmeditierende mit einer durchschnittlichen Meditationserfahrung von fast 6.000 Stunden, die andere Hälfte hatte keine vorherige Meditationserfahrung, entsprach den Meditierenden jedoch bezüglich Alter, Bildung, Geschlecht etc. Die Probanden wurden in den Kernspintomographen gelegt, um Aufnahmen der Hirnaktivierung zu machen. Ihnen wurden dann mittels elektrischer Stimulation Schmerzen am rechten Unterarm zugeführt; die Stärke hatten sie zuvor selbst so einstellen können, dass sie sie als leicht schmerz-haft empfanden. Die Probanden wurden gebeten, den Reizen mit verschiedenen inneren Haltungen zu begegnen: in einem Zustand der Achtsamkeitsmeditation und in einem neutralen, alltagsüblichen Zustand. Im Anschluss an die verschiedenen Phasen sollten die Probanden einschätzen, als wie unangenehm und wie stark sie die Schmerzen empfanden und wieviel Angst sie davor hatten. Abbildung 1: Subjektive Bewertungen über Schmerz (a) Intensität, (b) Unangenehme, und (c) antizipierende Angst von erfahrenen Meditierenden und Kontrollpersonen im Zustand der Achtsamkeit (Mindfulness) und im alltagsüblichen Zustand (Baseline). Es zeigte sich, dass die erfahrenen Meditierenden im Zustand der Achtsamkeit die Schmerzreize als signifikant weniger unangenehm erlebten, und dass sie deutlich weniger Angst vor den Schmerzen hatten, während sie die Stärke der Reize nicht anders wahrnahmen als die Kontrollgruppe. Im Gehirn der Achtsamkeitsmeditierenden war eine interessante Veränderung zu sehen: Während Areale, die für die sensorische Verarbeitung des Reizes zuständig sind – nämlich die sogenannte posteriore Insula und der sekundäre somatosensorische Kortex – stärker aktiviert waren, nahm die Aktivierung in seitlich-präfrontalen Arealen ab, in de-nen eine kognitive Bewertung und Kontrolle des Schmerzes stattfindet. Abbildung 2: Hirnaktivierung währender der Baseline (blau) und Achtsamkeitsbedingung (grün) bei erfahre-nen Achtsamkeitsmeditierenden (MP) und nicht-meditationserfahrenen Kontrollpersonen (CT) ährend sie elektrische Schocks erhalten. Rote Aktivierungen: Aktivierung ist stärker bei den Meditierenden; blaue Flecken: Aktivierung ist stärker bei den Kontrollpersonen. Dieses Muster der Hirnaktivierung unterscheidet sich deutlich von anderen kognitiven Strategien zur Schmerzregulation, die üblicherweise ein gegenteiliges Muster zeigen: Wenn Probanden z.B. glauben, der Schmerz sei nicht so schlimm, weil sie Kontrolle darüber haben, sieht man eine erhöhte Aktivierung in den seitlich-präfrontalen Regionen, während die Aktivierung in den sensorischen Arealen abnimmt. Während die gefundene Aktivierung im deutlichen Kontrast zu anderen Strategien der Schmerzmodulation steht, ist sie im Einklang mit dem Zustand der Achtsamkeit. Die erhöhte Aktivierung im Zustand der Achtsamkeit in sensori-schen Hirnarealen entspricht dem deutlichen Erleben der Sinnesempfindung des Schmerzes. In Bezug auf die oben erwähnten Facetten der Achtsamkeit entspricht das der 1. Facette: Hinwenden zu den sensorischen Aspekten der Wahrnehmung. Die Verringerung der Aktivierung in Regionen, die für die Bewertung und Umdeutung des Schmerzerlebens zuständig sind, scheint im Einklang mit der offenen, nicht-wertenden Haltung der Achtsamkeit zu stehen und könnte der 2. oben beschriebenen Facette entsprechen. Über sehr ähnliche Ergebnisse berichteten auch Kollegen. Grant und Kollegen analysierten z.B. bei Zen-Meditierenden die funk-tionelle Konnektivität, also gemeinsame Aktivierungsmuster und fanden eine Entkoppelung zwischen schmerzverarbeitenden Regionen (Insula, Thalamus, SII) und Regionen, die eine sensorisch-affektiven Deutung (appraisal) der Schmerzen vornehmen (siehe Abbildung untere Reihe). Die Muster der Hirnaktivierung verbildlichen somit gut den achtsamen Zustand und sind im Einklang mit der oben beschriebenen Metapher der zwei Pfeile. Im Gegensatz zu diesen Studien mit erfahrenen Meditierenden zeigen Studien mit Anfängern ein deutlich anderes Muster der Hirnaktivierung (siehe Abbildung mittlere Reihe), nämlich eine Zunahme der Aktivierung in Regionen, die mit der kognitiven Kontrolle (rostraler anteriorer cingulärer Kortex, rACC) bzw Uminterpretation der Sinnesempfindungen zu tun haben (orbitofrontaler Kortex, OFC), und eine Verringerung der Hirnaktivität in den Arealen, die die sensorische Komponente des Schmerzes repräsentieren (Thalamus: ein Knotenpunkt aufsteigender Schmerzinformation aus dem Rückenmark). Dies könnte damit zusammenhängen, dass Anfänger der Achtsamkeitspraxis zunächst verstärkt kognitive Bewertung und Kontrolle einsetzen, um Schmerzen zu regulieren, bevor sie in weiter fortgeschrittenen Stadien der Praxis Akzeptanz gegenüber den Empfindungen erlangen. Auch interessant sind Befunde zur Achtsamkeit als Persönlichkeitsmerkmal (dispositionelle Achtsamkeit). Unabhängig von Meditationserfahrung können Menschen achtsamer oder weniger achtsam sein. Dies wir mittels Achtsamkeitsfragebögen erfasst. Zeidan und Kollegen untersuchten die Hirnaktivierung von Men-schen mit unterschiedlichem Ausmaß an dispositioneller Achtsamkeit als Reaktion auf Hitzeschmerz. Sie fanden, dass diejenigen, die hohe Achtsamkeitswerte berichteten, höhere Deaktivierungen in posterioren midline Strukturen des Default Mode Netzwerkes zeigten, nämlich im Precuneus und posterioren cingulären Cortex (siehe Abbildung obere Reihe). Das Default Mode Netzwerk wird mit selbstbezogenen Verarbeitungen in Zusammenhang gebracht. Die Autoren spekulieren daher, dass diese reduzierte Aktivierung damit zu tun haben könnte, dass Personen mit höheren Achtsamkeitswerten die Schmerzerfahrung weniger persönlich verarbeiten. Somit passt dieser Befund möglicherweise zur 3. oben formulierten Komponente. Diese Spekulation bleibt zu überprüfen. Abbildung 3: Hirnaktivierungen (in rot-orange-gelb) und -deaktivierungen (in blau) als Antwort auf Schmerzreize in Zusammenhang mit dispositioneller Achtsamkeit (obere Reihe) nach kurzem Achtsamkeitstraining (mittlere Reihe) und bei Meditierenden mit umfangreicher Erfahrung (untere Reihe). ​​ 4. Schwierige Gefühle Auf eine ähnliche Art wie körperlichen Schmerzen, kann man auch emotionalen Schmerzen mit Achtsamkeit begegnen, also allen schwierigen Gefühlen, wie Trauer, Angst, Stressempfinden, Depressivität, etc. Da wir uns im letzten Regionalmeeting viel mit dem achtsamen Umgang mit Stress beschäftigt haben (kann im dazugehörigen Manuskript nachgelesen werden) und es auch nochmal Thema beim Quizabend am 16.09.2021 sein wird, möchte ich an dieser Stelle nicht noch einmal auf Stress eingehen, sondern will mich auf das Thema Depression beziehen. Die klinische Erfahrung und Forschung der letzten zwei Jahrzehnte hat gezeigt, dass Achtsamkeit sehr erfolgreich zur Behandlung und Rückfallprophylaxe bei Depressionen einge-setzt werden kann. Wir haben kürzlich eine neurowissenschaftliche Studie veröffentlicht, die sich die neuro-nalen Mechanismen der Symptomverbesserung bei einer kurzen Achtsamkeitsintervention angesehen hat, die ich unten vorstellen möchte. Depression: Symptome und Prävalenz Laut WHO leiden weltweit über 264 Mio. Menschen an Depressionen. In Deutschland liegt die 12-Monats-Prävalenz affektiver Störungen in der Altersgruppe der 18–65-jährigen bei 12%, die Lebenszeitprävalenz bei 19 %. Frauen sind fast doppelt so häufig betroffen wie Männer. Mit der zweiten Welle der Pandemie sind die Zahlen nochmal deutlich angestiegen, so dass in internationalen Studie z.T. die Rede davon ist, dass jede dritte Person an Depressionen leidet. Die Krankheit reduziert die Lebensqualität der Betroffenen dramatisch und ist außerdem mit enormen Kosten für die Gesellschaft verbunden. Laut WHO stellt Depression die häufigste Ursache für Invalidität dar und liefert einen der größten Beiträge zur globalen Krankheitslast. Die Hauptsymptome der Depression sind gedrückte, depressive Stimmung, Interessenverlust und Freudlosigkeit und Antriebsmangel und erhöhte Ermüdbarkeit. Zusatzsymptome können sein: verminderte Konzentration und Aufmerksamkeit, vermindertes Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen, Schuldgefühle und Gefühle von Minderwertigkeit, negative und pessimistische Zukunftsperspektiven, Suizidgedanken oder -handlungen, Schlafstörungen und verminderter Appetit. Achtsamkeit im Umgang mit Depression Aus der Symptombeschreibung wird deutlich, dass Achtsamkeit eine sinnvolle Behandlungsmöglichkeit der Depression darstellen könnte. In der Tat haben sich achtsamkeitsbasierte Programm als effektiv bei Depressionen erwiesen. Während Achtsamkeitskurse für Depressionen zunächst als Rückfallprophylaxe bei gegenwärtig nicht-depressiven Patienten genutzt wurde, zeigen neuere Studien, dass auch akut Depressive von Achtsamkeitsinterventionen profitieren können. Hier kommt der Achtsamkeitspraxis vor allem die Rolle zu, einen anderen Umgang mit gegenwärtig schwierigen Emotionen und Kognitionen zu finden. Mindfulness-Based Cognitive Therapy ist eine evidenzbasierte psychotherapeutische Intervention, die aus-gewählte Elemente der kognitiven Verhaltenstherapie bei Depression mit der klinischen Anwendung von Achtsamkeitsmeditation kombiniert. MBCT Kurse bestehen aus acht wöchentlichen Gruppensitzungen, einem ganztägigen Tag der Stille und individuellen Hausaufgaben (Achtsamkeitsübungen und Reflexionen) zwischen den Sitzungen. Inzwischen haben verschiedene Meta-Analysen die Effektivität von MBCT untersucht und stellen ihr eine gute Effektivität zur Reduktion von depressiven Symptomen aus. Hofmann und Kollegen fanden einen großen Effekt für die Reduktion depressiver Symptome in einer Mischung unterschiedlicher klinischer Störungen. Piet und Hougaard, die den Effekt von MBCT für die Rückfallprävention bei wiederkehrenden Depressionen in Remission untersuchten, fanden eine Reduktion des Risikos auf einen Rückfall von 43% für Patienten mit drei oder mehr bisherigen Episoden und fanden, dass MBCT vergleichbare Effekte mit antidepressiver Medikation (zur Rückfallprophylaxe) zeigt. Kuyken und Kollegen fanden, dass MBCT gerade bei schwereren Krankheitsgraden vor Behandlung anderen Verfahren überlegen war. Postulierte Mechanismen Durch Achtsamkeitsübungen, wie den Bodyscan, einfache Yogaübungen und längere Sitzmeditation lernen die Patienten, des Flusses von Gedanken, Gefühlen und Körperempfindungen (auch der intensiven und unangenehmen) gewahr zu werden und sich ihnen urteilsfrei zuzuwenden. Es wird angenommen, dass das regelmäßige Achtsamkeitstraining dabei hilft, die Aufmerksamkeit zu erhöhen und gleichzeitig der beobachteten Erfahrung eine akzeptierende Haltung entgegenzubringen. Diese Fähigkeiten ermöglichen das sogenannte ‚decentering‘. Darunter versteht man die Fähigkeit, Gedanken und Gefühle als vorübergehende Geschehnisse im Geist zu beobachten, anstatt sie als Teile des eigenen Selbst zu verstehen, die zwingender-weise wahr sind. Es geht also um die Fähigkeit einer Person, sich von ihren Gedanken und Gefühlen zu distanzieren und diese objektiv zu betrachten. In Verbindung mit den Elementen aus der kognitiven Verhaltenstherapie, nämlich z.B. Psychoedukation über die Rolle der Gedanken für Depression, kommen die Patienten also zunehmen in die Lage, der automatischen Aktivierung gewohnheitsmäßiger dysfunktionaler Glaubenssätze und Gedanken (wie Grübeleien) bewusst zu werden, sich zu dis-identifizieren und damit aus die-sen dysfunktionalen Prozessen auszusteigen. Zusammen sollen a) das Bewusstwerden der automatischen dysfunktionalen Prozesse, b) das De-zentrieren, c) das Meta-Gewahrsein der Gedanken und Gefühle und d) die nicht-verurteilende, mitfühlende Haltung die Patienten davor bewahren, in einem Teufelskreis depressionserzeugender Gedanken und Ge-fühle hängen zu bleiben, die in eine neue depressive Episode führen können. Frühere Forschung hat Veränderungen in der Fähigkeit zum decentering als wichtige vermittelnde Variable für den Behandlungserfolg bei depressiven Patienten beschrieben. Ein Reviewartikel, der alle Studien zusammen trug, die sich mit den Wirkmechanismen der Behandlung durch MBCT beschäftigte, kam zu dem Ergebnis, dass außerdem die folgenden Variablen wichtige vermittelnde Wirkfaktoren darstellen: verstärkte Achtsamkeit (als Persönlichkeitsvariable), die Reduktion von Grübeln (rumination) und sich sorgen (worry), sowie erhöhtes Selbstmitgefühl und Meta-Bewusstsein (Meta-Awareness). Neurowissenschaftliche Korrelate einer Symptomverbesserung durch Achtsamkeit In einer Studie mit dem Kernspintomographen haben wir vor kurzem untersucht, welche Veränderungen sich in Hirnregionen bei Menschen mit chronischen oder wiederkehrenden Depressionen ergeben, wenn sie in einer akut depressiven Phase eine kurze Achtsamkeitsintervention durchlaufen. Die Studie fand an der FU Berlin statt und wurde von meinem Kollegen Thorsten Barnhofer geleitet. Thorsten Barnhofer hat in einer größeren klinischen Studie 74 Patienten zufällig einer 2-wöchigen Achtsamkeitsintervention oder einer Kontrollgruppe zugewiesen. In der Achtsamkeitsintervention wurde (wie oben beschrieben) die Fähigkeit trainiert, die Aufmerksamkeit zu regulieren und mit der Erfahrung aus einer ‚dezentrierten‘ (dis-identifizierten) Perspektive und mit Offenheit und Akzeptanz umzugehen. Die Intervention bestand aus wöchentlichen Treffen mit einer Psychotherapeutin (insgesamt drei Treffen), in denen die Achtsamkeitspraxis und das zugrunde liegende Rational vermittelt wurden, sowie Erfahrungen mit der Praxis besprochen wurden. Täglich übten die Teilnehmer der Achtsamkeitsgruppe zweimal für 25 min Meditationen. Die Kontrollgruppe war eine Psychoedukations- und Ruhebedingung, während der die Teilnehmer sich neben den Treffen mit der Psychotherapeutin (anstatt der Achtsamkeitsübungen) ausruhten (um Stress zu reduzieren, der Depressionen auslösen kann). Die Patienten in der Achtsamkeitsbedingung zeigten deutliche und signifikant bessere Symptomreduktionen, reduzierte Tendenz zum Grübeln und verringerte kognitive Reaktivität auf negative Gefühle. Von 16 Patienten aus der Achtsamkeitsgruppe und von 22 Patienten aus der Kontrollgruppe wurden zusätz-lich im Kernspintomographen Aufnahmen der Hirnaktivierung vor und nach den Interventionen gemacht, um eine Veränderung der Antwort des Gehirns auf emotionale Reize zu erfassen. Im Scanner bekamen sie Fo-tos mit emotionalen Gesichtsausdrücken zu sehen, nämlich fröhliche, neutrale und wütende Ausdrücke (sie-he Abbildung). Es handelt sich dabei um ein häufig verwendetes Paradigma, um eine Verarbeitung emotio-naler Reize zu erfassen. Die Versuchsteilnehmer wurden gebeten, die dargestellte Emotion mittels Knopf-druck der passenden von zwei auf dem Bildschirm genannten Emotionen per rechtem oder linkem Knopf-druck zuzuordnen (sog. affect labeling). Die Auswertung der Daten zeigte, dass sich die Hirnaktivierung als Antwort auf die negativen emotionalen Reize (also wütende Gesichtsausdrücke) im Anschluss an die Achtsamkeitsintervention veränderte, in der Kontrollbedingung hingegen nicht. Es zeigte sich in der Achtsamkeitsbedingung eine reduzierte Aktivierung im rechten dorsolateralen präfrontalen Cortex (DLPFC) (siehe Abbildung). Abbildung 4: Hirnaktivierung im rechten dorsolateralen präfrontalen Cortex (DLPFC) ist in der Achtsamkeitsgruppe nach der Intervention reduziert, wenn negative emotionale Reize (wütende Gesichtsausdrücke) per Knopfdruck benannt werden. Da wir aus der größeren klinischen Studie von denselben Patienten die Fragebogenwerte für die Symptomveränderung vor und nach der Intervention hatten, sowie die Werte auf zwei weiteren Fragebögen, war es uns möglich, den Zusammenhang zwischen diesen Veränderungen und den Veränderungen der Hirnaktivierungen zu analysieren. Interessanterweise waren die Veränderungen der Hirnaktivierung deutlich korreliert mit der Reduktion der depressiven Symptome sowie reduziertem Brooding (Grübeln) und erhöhtem Decentering (siehe Abbildung). Diese Korrelationen deuten darauf hin, dass es sich bei der Veränderung der Hirnaktivierung im DLPFC um eine für das subjektiven Erleben der Patienten sehr relevanten Befund handelt. Abbildung 5: Korrelation der veränderten Hirnaktivierung im rechten DLPFC in der Achtsamkeitsgruppe (‚mean beta estimate‘) mit der Veränderung in den depressiven Symptomen (BDI-II), einer Fragebogenskala für Brooding und einem Fragebogen für Decentering. Wie bereits oben erläutert, ist der DLPFC an der Regulation von Emotionen wesentlich beteiligt. Dort ermög-licht er ein sogenanntes Reappraisal (also das Umdeuten) bzw auch ein Unterdrücken negativer Gefühle. Gerade in der rechten Hemisphäre wurde der DLPFC der Funktion zugeordnet, Aufmerksamkeitsmodulation bei emotionalen Beurteilungen vorzunehmen. Eine reduzierte Aktivierung des rechten DLPFC nach dem Achtsamkeitstraining könnte anzeigen, dass die Patienten gelernt haben, nicht in ein Umdeuten, gedankliches Bearbeiten oder Unterdrücken negativer emotionaler Stimuli einzusteigen. Tatsächlich ist aus früheren Studien bekannt, dass depressive Patienten den DLPFC während der Emotionsverarbeitung zwar deutlich stärker, aber weniger effektiv aktivieren. Wir vermuten daher, dass die Patienten nach der Achtsamkeitsintervention die Emotionen effektiver regulieren können, ohne auf eine überhöhte DLPFC Aktivierung und damit einhergehende Tendenz, Emotionen übermäßig zu bearbeiten/unterdrücken/umzudeuten (die bei Depressionen häufig zu einer Verschlechterung der Symptomatik durch Grübeln führen) zurückzugreifen. Dazu passt gut der Befund, dass diese Veränderung im Gehirn mit der Verbesserung im decentering einher geht, also mit der Fähigkeit, sich nicht mit den Empfindungen zu identifizieren, sondern sie aus einem inneren Abstand heraus betrachten zu können, sowie mit einer Verminderung der Tendenz, über die Gefühle zu grübeln und mit einer Symptomreduktion. Was eine Zuordnung dieser Befunde zu den oben genannten 4 Aspekten angeht, so passt die reduzierte Tendenz zum Umdeuten/Elaborieren gut zur 2. Komponente der nicht-wertenden Haltung. Reduzierte DLPFC Aktivierung könnte auch in diesem Fall also ein Korrelat dieser veränderten Herangehensweise an schwierige Erfahrungen darstellen. Eine erhöhte Kapazität zum De-centering entspricht der 3. Komponente, dem nicht-identifiziert sein mit den schwierigen Erfahrungen. Die RAIN Meditation Nach Michele McDonald / Tara Brach R - Recognize A - Allow I - Investigate N - Non-Identification / Nurture 5. Mitgefühl Während die Befunde der bisher beschriebenen Studien gut zu den Komponenten 1, 2 und 3 passen, stellt die Komponente 4, also die liebevoll-mitfühlende Haltung, eine noch etwas andere Ausrichtung dar. In den Buddhistischen Schriften wird das Mitgefühl als eine der vier Brahmaviharas aufgeführt. Brahmavihara wird übersetzt mit den ‚himmlischen/göttlichen Verweilzuständen‘ oder den ‚Unermesslichen‘ und beinhaltet neben dem Mitgefühl auch die Mitfreude, den Gleichmut und die liebende Güte. Es handelt sich dabei um Geisteshaltungen, die man anderen Wesen gegenüber kultivieren sollte. Die vier Brahmaviharas stehen in enger Beziehung zueinander und beschreiben verschiedene Facetten einer auf einer freundschaftlichen Form der Liebe basierenden Verbundenheit mit allen Wesen. Meditationslehrer sprechen von Achtsamkeit und Mitgefühl als von den zwei Flügeln des Vogels der Weis-heit. Beide sind auf dem Weg zu Befreiung notwendig und ergänzen einander. Mitgefühl wird zwar typi-scherweise als Bestandteil der Achtsamkeitspraxis in den gängigen achtsamkeitsbasierten Stressreduktions-kursen gelehrt. Ihr kommt dort jedoch kein zentraler Stellenwert zu. Es wurden daher in den letzten Jahren auch für den sekulären und klinischen Kontext spezielle Kurse zur Kultivierung des Mitgefühls bzw. Selbst-mitgefühls entwickelt, nämlich das Mindfulness-Based Compassionate Living (MBCL) Programm und das Mindful Self Compassion (MSC) Training oder auch die Compassion Focused Therapy im klinischen Be-reich. Selbstmitgefühl kann dabei als eine Art der Ausrichtung der Haltung des Mitgefühls verstanden werden, nämlich auf sich selbst. Die Selbstmitgefühlspause ist eine Übung aus dem MSC Kurs und beinhaltet erstens das Bewusstwerden und Anerkennen des Leidens, zum zweiten das Verständnis, dass Leid Teil des gemeinsamen Menschseins ist und drittens ein liebevolles Umsorgen bzw. Mitgefühl. Die psychologische und neurowissenschaftliche Forschung hat in den letzten Jahren neben der Achtsamkeit auch zunehmend das Mitgefühl in den Blick gerückt. Es gibt inzwischen sogar die ersten Pilotstudien, die sich mit den neuronalen Korrelaten des Selbstmitgefühls beschäftigen. Jedoch ist bei den wenigen Studien zum Selbstmitgefühl die Befundlage noch nicht einfach zu interpretieren, weshalb ich an dieser Stelle nicht darauf eingehen möchte. Etwas besser erforscht ist der Bereich des Mitgefühls für andere. Bezüglich der neurowissenschaftlichen Korrelate des Mitgefühls ist die Forschung von Tania Singer, Olga Klimecki und Kollegen wegweisend. Sie haben Studien vorgelegt, um die am Mitfühlen beteiligten Hirnregionen zu erkunden und beschreiben, welche Hirnregionen in ihrer Funktion gestärkt werden, wenn Mitgefühl durch entsprechende Meditationstrainings, v.a. loving kindness Meditation, trainiert wird. Selbstmitgefühlspause (nach Neff & Germer,2011) Wenn wir gestresst sind, merken wir das oft in unserem Körper durch Druck, Anspannung, oder Unwohlsein. Spüren Sie, ob Sie in diesem Moment an einer bestimmten Körperstelle Stress wahrnehmen können. Wo ist er am deutlichsten spürbar? Spüren Sie den Stress an der Stelle, wo er sich als Körperempfindung bemerk-bar macht. Vielleicht möchten Sie sogar fürsorglich eine Hand auf diese Körperstelle legen. Sagen Sie dann zu sich selbst: Das ist ein wirklich stressiger Moment. Ich spüre, dass der Körper sich gestresst fühlt.‘ Wir alle haben diese Momente in unserem Leben. Legen Sie nun die Hände auf das Herz, spüren Sie die Wärme und den sanften Druck Ihrer Hände auf Ih-rem Brustkorb. Oder wählen Sie eine umsorgende Berührung, die Ihnen guttut. Möge ich mir selbst das Mitgefühl geben, das ich brauche.‘ Möge ich gut für mich sorgen.‘ Möge ich in Frieden sein.‘ Unterschied zwischen empathischem Stress und Mitgefühl Klimecki und Singer (sowie auch viele andere Forscher) betonen, dass es einen wesentlichen Unterschied verschiedener Arten der Empathie gibt. Unter Empathie wird verstanden, dass die Emotion einer anderen Person geteilt wird und man sich dessen bewusst ist, dass die andere Person die Quelle des eigenen affektiven Zustandes ist. Man kann also sowohl mit angenehmen als auch mit unangenehmen Emotionen empathisch sein. Wenn es um das empathische Erleben von Leid geht, muss eine wichtige Unterscheidung getroffen werden, nämlich die zwischen ‚empathischem Stress (empathic distress)‘ und ‚Mitgefühl (compassion)‘. (In anderen Arbeiten werden z.T. andere Termini für diese beiden Zustände verwendet.). Beim empathischen Stress wird das Leid des anderen so stark geteilt, dass das Erleben negativer Emotionen überwältigend wer-den kann und zum Rückzug führen kann. Menschen in helfenden Berufen haben ein erhöhtes Risiko für empathischen Stress, der auch mit erhöhten Burnout Raten einher geht. Die geteilte Erfahrung des Leids mit anderen kann anstatt zu empathischem Stress aber auch zu Mitgefühl führen. Mitgefühl ist charakterisiert durch ein Gefühl der Wärme, Barmherzigkeit, Anteilnahme und Sorge um eine andere Person, gekoppelt mit einer starken Motivation, den Zustand der Person zu verbessern. Neuronale Korrelate In einer interessanten Studie zur Untersuchung der neuronalen Korrelate dieser beiden Arten, mit dem Leid anderer umzugehen, trainierten Klimecki und Kollegen eine Gruppe von 25 Versuchsteilnehmerinnen zu-nächst in Empathie und dann in Mitgefühl. Für die Empathie sollten die Teilnehmerinnen mit dem Leid fühlen, als wäre es ihr eigenes. Beim Mitgefühlstraining wurden liebende Güte Meditationen geübt. Eine Vergleichsgruppe aus 28 Versuchsteilnehmerinnen erhielt in der gleichen Zeit jeweils ein Gedächtnistraining. Im Kernspintomographen wurde den Teilnehmerinnen im Anschluss an jede Trainingsphase Filmclips mit leidenden Menschen gezeigt (aus Nachrichten oder Dokumentationen) und die Hirnaktivierungen erfasst. Das Empathietraining, aber nicht das Gedächtnistraining, führte zu höherem negativen Affekt. Der negative Affekt wurde dabei nicht nur in Bezug auf die Filmclips mit leidenden Menschen berichtet, sondern trat auch als Reaktion auf neutrale Filmclips aus, d.h. er schien sich auf andere Situationen zu übertragen. Im Gehirn zeigten sich stärkere Aktivierungen in der anterioren Insula und dem anterioren mid-cingulären Cortex. In diesen Hirnregionen wurde bereits in früheren Studien Aktivierung bei der Empathie für den Schmerz anderer gefunden. Ganz andere Befunde zeigten sich hingegen nach dem Mitgefühlstraining: Dieses konnte die Zunahme an negativem Affekt reduzieren. Es zeigte sich hingegen eine Zunahme an positivem Affekt. Und auch hier wurde beobachtet, dass das Erleben des positiven Affektes sich auf andere, neutrale Situationen übertrug. Im Gehirn wurde ein Netzwerk stärker aktiviert, das Regionen des ventralen Stria-tum, pregenualen anterioren cingulären Cortex und dem medialen orbitofrontalen Cortex enthielt. Die in dieser Studie mit Empathie und Mitgefühl assoziierten Netzwerke, stimmen mit Netzwerken überein, die aus der psychologischen und neurowissenschaftlichen Forschung bekannt sind. Demnach gibt es zwei unterschiedliche Systeme: Das eine System (‚threat and social disconnection‘) steht mit dem Gefühl des sozialen Getrenntseins in Verbindung, mit Stress und aggressivem Verhalten, und das andere (‚reward and social connection‘) mit Belohnung, Mitgefühl, sozialer Verbundenheit und Hilfeverhalten. Die beiden wirken als Gegenspieler. Das System zum ‚Reward and social connection‘ ist im Gehirn repräsentiert durch verstärkte Aktivierung in Regionen wie dem ventralen medialen prefrontalen Cortex und dem ventralen Striatum; also Regionen, die in der Studie von Klimecki und Kollegen im Anschluss an das Mitgefühlstraining stärker aktiviert waren. Diese Netzwerke werden auch durch Belohnung aktiviert. Demgegenüber steht die Erfahrung des ‚Threat and social disconnection‘ (z.B. durch sozialen Ausschluss) in Zusammenhang mit Aktivierungen in bedrohungssensitiven Hirnregionen, nämlich der anterioren Insula und dem anterioren cingulären Cortex. Diese sind auch relevant, um die affektive Komponente schmerzhafter oder unangenehmer Erfahrungen zu bearbeiten. In der Studie von Klimecki und Kollegen waren Aktivierungen hier nach dem Empathietraining verstärkt. Abbildung 6: Unterschiedliche Plastizität in Netzwerken, die mit Mitgefühl (in grün: medialer orbitofrontaler Cortex (mOFC), subgenualer anteriorer cingulärer Cortex (sgACC), Striatum (Str), ventrale tegmentale Region (VTA)/substantia Nigra (SN)) und empathischem Stress (in blau: anteriore Insula (AI), anteriorer mittlerer cingulärer Cortex (aMCC); in blau) in Verbindung stehen. (Quelle: Klimecki, 2015) Diese Befunde verdeutlichen: Aktivierungen in diesen Hirnregionen und damit einhergehende Empfindungen sind trainierbar, d.h. sie können durch Übung verstärkt werden. Verhaltenskorrelate von Mitgefühl und empathischem Stress Verhaltensstudien bestätigen, dass Mitgefühl mit helfendem und verzeihendem Verhalten in Verbindung steht, während empathischer Stress Hilfeverhalten reduziert und mit zunehmend aggressivem Verhalten in Verbindung gebracht wird. In einem Experiment von Klimecki et al. zeigte sich, dass Personen mit höheren dispositionellen Mitgefühlswerten in einem extra dafür konzipierten Videospiel einer anderen Person, die zuvor ungerecht gehandelt hatte, eher verzeihendes Verhalten entgegen brachten, während diejenigen mit stärkeren empathischen Stress eher aggressives Verhalten zeigten. Und Mitgefühlstraining führt zu höherem Hilfeverhalten, wie sich zum Beispiel in einem anderen, dafür konzipierten Computerspiel zeigte, dem Zürich Prosocial Game, sowie auch in einer lebensnahmen, experimentellen Situation, in der Personen nach einem Mitgefühlstraining einer Person mit Krücken eher einen Sitzplatz anboten. Neben dem offensichtlichen Effekt, dass verstärktes Mitgefühl und der daraus resultierende Wunsch zu helfen, die Welt ein Stück besser macht, hat es auch positive Effekte auf die Gesundheit des Mitfühlenden. Es wird vermutet, dass diese Effekte über die Erhöhung der ‚reward und social connection‘ Systeme vermittelt werden. Liebende Güte (Metta) Meditation Für die liebende Güte Meditation kommen Sie in eine sehr bequeme und entspannte Körperhaltung. Spüren Sie nun den Atemfluss. Nehmen Sie gerne zunächst einen tiefen, vollständigen Atemzug bis in den Bauch und lassen Sie den Atem dann auch wieder langsam, tief und vollständig ausströmen. Dann darf der Atem einfach natürlich weiterfließen. Nehmen Sie sich auch einen Moment Zeit, sich offen und freundlich dem eigenen Körper zuzuwenden. Welche Empfindungen zeigen sich hier gerade? Und welche Gefühle, welche Emotionen, bemerken Sie gerade? Alles darf sich so zeigen, wie es ist. Wir wollen uns einfach offen und freundlich hinwenden; bewusst darüber werden. Sehen Sie nun, ob Sie sich innerlich mit der Intention verbinden können, sich selbst und anderen wohlwollende Wünsche entgegenzubringen. Wir wollen zunächst damit beginnen, einer geliebten Person liebevolle Wünsche auszudrücken. Wählen Sie sich dafür jemanden aus, den/die Sie als unterstützend erleben; der/die leicht warme, liebevolle Empfindungen bei Ihnen auslöst. Es muss nicht jemand sein, den Sie persönlich kennen – es könnte auch eine inspirierende Persönlichkeit sein oder auch ein Tier. Und wählen Sie sich dann zwei oder drei gute Wünsche aus, die Sie dieser Person zukommen lassen möchten. Das können klassische Sätze sein wie: ‚Mögest Du glücklich sein! Mögest Du gesund sein! Mögest Du zufrieden sein! Mögest Du mit Leichtigkeit leben! Oder andere Sätze, die sich für Sie stimmig anfühlen. Und beginnen Sie dann damit, diese Sätze innerlich im eigenen Tempo zu wiederholen. Vielleicht möchten Sie sie mit dem Atemfluss verbinden, oder den Atem einfach frei fließen lassen. ‚Mögest Du glücklich sein. Mögest Du zufrieden sein. Mögest Du mit Leichtigkeit leben.‘ Manche Menschen finden es hilfreich, sich dies bildlich vorzustellen: sich bildlich die Person glücklich, zufrieden, mit Leichtigkeit vor’s innere Auge zu rufen. Wann immer Sie bemerken, dass der Geist davongewandert ist, bringen Sie ihn geduldig und stetig zurück zu den Sätzen. Wenn Widerstände auftauchen, dann ist das in Ordnung – sie dürfen sich zeigen. Wir können ihrer freundlich bewusstwerden, und dann zur Übung zurückkehren. Für die nächste Zeit der Meditation lassen Sie uns nun die Übung verändern und uns selbst die guten Wünsche entgegenbringen. Beginnen Sie nun damit, die guten Wünsche für sich selbst zu sprechen: ‚Möge ich glücklich sein. Möge ich zufrieden sein. Möge ich mit Leichtigkeit leben.‘ Spüren Sie ganz in die Bedeutung der Sätze hinein. Wenn die Bedeutung der Wünsche verblasst, bleiben Sie einfach weiter dabei; darauf vertrauend, dass sie auch wiederkehren wird. Und beenden Sie dann das Wiederholen der Sätze. Spüren Sie nun ganz offen zu den Empfindungen, die gerade spürbar sind. Wenn Sie Empfindungen von Wärme, von Liebe spüren, erlauben Sie sich, diese ganz auszukosten. Und wenn es schwierige Empfindungen sind, dann können wir sehen, ob wir uns auch diesen liebevoll und fürsorglich zuwenden können. Dehnen Sie die Aufmerksamkeit dann auch wieder in den ganzen Körper aus. Wie fühlt sich der Körper jetzt an? Wie fließt der Atem? Führen Sie dann langsam Bewegung zurück in den Körper; machen Sie noch eine Bewegung, die sich jetzt wohlig anfühlt. Vielleicht möchten Sie auch versuchen, sich über den Tag hinweg ab und an die Haltung der liebenden Güte zu erinnern. In klassischen Mitgefühlsmeditationen wird der Kreis der Empfänger der guten Wünsche dann auch auf eine sogenannte ‚neutrale Person‘ erweitert, also jemand der weder starke positive noch negative Empfindungen auslöst, sowie auch auf eine schwierige Person, d.h. jemanden, mit dem wir vielleicht gerade einen Konflikt haben. Und schließlich erweitert man den Kreis der Empfänger der guten Wünsche auf alle fühlenden We-sen. 6. Zusammenfassung Die Erforschung der Effekte und (neuronalen) Mechanismen der Achtsamkeit steckt noch in den Kinderschuhen; viele Fragen sind noch offen. Dennoch wird durch die vorliegenden Arbeiten und die klinische Erfahrung deutlich: Achtsamkeitspraxis hat das Potential, Menschen zu helfen, auf andere Weise mit schwierigen und schmerzhaften Erfahrungen, wie Schmerz und Depression, in Kontakt zu sein und weniger unter diesen Erfahrungen zu leiden. Wie wir in der Schmerzmeditation erfahren haben, beinhaltet Achtsamkeitspraxis unterschiedliche Komponenten. Wir haben für diesen Vortrag vier herausgestellt: 1. Das Spüren der sensorischen Aspekten der Wahrnehmung 2. Die nicht-wertende Haltung (Unterlassen der Deutung) 3. Das nicht-Identifizieren mit den Schmerzen 4. Die liebevoll-mitfühlende Haltung Ich habe eine Reihe von neurowissenschaftlichen Studien vorgestellt, um mögliche Verknüpfungen aufzuzeigen, die man zwischen den Befunden und den vier hier genannten Aspekten der Achtsamkeit herstellen könnte. Das Spüren der sensorischen Aspekte der Wahrnehmung: Beim achtsamen Umgang mit Schmerzen erhöht sich die Aktivierung in Arealen, die für die sensorische Verarbeitung des Reizes zuständig sind – nämlich z.B. die posteriore Insula und der sekundäre somatosensorische Kortex. Die nicht-wertende Haltung (Unterlassung der Deutung): Beim achtsamen Umgang mit Schmerzen, sowie auch in der Emotionsverarbeitung nach dem Achtsamkeitskurs bei Depressiven reduziert sich Aktivierung in Regionen, die für das Reappraisal zuständig sind, nämlich im dorsolateralen präfrontalen Cortex. Das nicht-Identifizieren mit dem Schmerzen: Achtsamere Menschen zeigen geringere Aktivierungen in Regionen des Default Mode Netzwerks, nämlich dem posterioren cingulären Cortex und Precuneus, die mit selbstbezogenen Verarbeitungen in Verbindung gebracht werden. In Bezug auf Depression ist de-centering eine wichtige Fähigkeit, die den Erfolg auf die Symptomreduktion ermöglicht. Die liebevoll-mitfühlende Haltung: Training in Mitgefühl führt zu erhöhten Aktivierungen im ventralen medialen orbitofrontalen Cortex und dem Striatum. Dabei handelt es sich um Regionen, die mit dem social connection and Reward System korrespondieren und mit den verbesserten Gesundheitseffekten dieser Haltung in Zusammenhang gebracht wurde. Die hier dargestellten Zusammenhänge sind als Vorschläge zu verstehen und werden sich sicherlich in folgenden Studien relativieren. Unabhängig vom klinischen Einsatz der Achtsamkeitspraxis zum Schmerzmanagement und zum Umgang mit Depressionen ist der achtsame Umgang mit körperlichen, wie emotionalen Schmerzen ein wesentliches Element auf dem vom Buddha beschriebenen Weg zur inneren Befreiung, indem er es uns ermöglicht, uns unserer Widerstände und Anhaftungen bewusst zu werden und sie loszulassen. ​​Literatur- und Quellenverzeichnis ​ Kabat-Zinn, J. Full Catastrophe Living. (Delta Publishing, 1990). Black, D.S. & Slavich, G. M. Mindfulness meditation and the immune system: a systematic review of randomized controlled trials. Ann N Y Acad Sci. 2016 June ; 1373(1) 13–24. 1373, 13–24 (2016). de la Fuente, M., Franco, C. & Salvator, M. Reduction of blood pressure in a group of hypertensive teachers through a program of mindfulness meditation. Behav. Psychol. Conduct. 18, 533–552 (2010). Carlson, L. E., Speca, M., Faris, P. & Patel, K. D. 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Wie Erwartung, Kontext, Aufmerksamkeit und viele andere Faktoren die Wahrnehmung beeinflussen. Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 2. Erwartungseffekte in der Wahrnehmung 3. Erwartungseffekte oder Bias bei Entscheidungen 4. Erwartungseffekte bei Therapie 5. Mechanismen Erwartungseffekte in der Wahrnehmung und bei Entscheidungen Wie Erwartung, Kontext, Aufmerksamkeit und viele andere Faktoren die Wahrnehmung beeinflussen. 1. Einleitung ​ Lange Zeit galt das Dogma, dass ein Reiz direkt eine bestimmte Wahrnehmung nach sich zieht. Mittlerweile haben unzählige Studien gezeigt, dass diese vereinfachte Sichtweise zu kurz greift. Diese Studien konnten zeigen, dass Erwartung, Kontext, Aufmerksamkeit und viele andere Faktoren die Wahrnehmung beeinflussen. Wahrgenommene Reize sind die Grundlage von Entscheidungen, die wiederum zu Handlungen führen. Daher sind auch Entscheidungen vom Kontext und von Erwartungen abhängig. In einer vereinfachten Sichtweise werden diese Faktoren oft zusammen als „top-down“-Faktoren bezeichnet, wogegen die Aktivität, die über Sinnesorgane aufgenommen wird, als „bottom-up“-Aktivität bezeichnet wird. Eine integrative Sichtweise charakterisiert daher Wahrnehmung als die Interaktion von „bottom-up“- und „top-down“-Prozessen. In diesem Text soll vor allem das Konzept der Erwartung behandelt werden. An mehreren Beispielen soll gezeigt werden, dass Erwartungen Wahrnehmung massiv beeinflussen und verändern können. Danach soll an einem klassischen Beispiel des „framing effect“ gezeigt werden, wie Entscheidungen massiv von Erwartungen beeinflusst werden können. Die meisten der hier erörterten Experimente sind im Rahmen neurobiologischer Studien durchgeführt worden, bei denen mittels funktioneller Kernspintomographie (fMRI) gleichzeitig die Gehirnaktivität gemessen wurde. Diese Studien erlauben daher auch Aussagen über mögliche Mechanismen der dargestellten Effekte. ​ ​ 2. Erwartungseffekte in der Wahrnehmung 2.1 Visuelle Wahrnehmung ​Abbildung 1. Die „Licht-von-oben-Illusion“. Dieses Bild zeigt Kreise, bei denen sich die Grauwerte von oben nach unten verändern. Einige Kreise werden nach oben hin heller, andere nach oben hin dunkler. Die Kreise, die nach oben hin heller werden, erscheinen zum Betrachter hin gewölbt, die anderen Kreise erscheinen dreidimensional in die Bildebene zu gehen. Diese Illusion entsteht daraus, dass wir gewohnt sind, dass Licht in der Natur von oben kommt. Erwartungseffekte in der visuellen Wahrnehmung bestehen oft auf der gelernten Regelmäßigkeit unserer Umwelt. Ein einfaches Beispiel dazu ist die Interpretation von Licht und Schatten und die daraus resultierende dreidimensionalen Rekonstruktion eines Objektes. Da in der natürlichen Umwelt Licht vornehmlich von oben kommt (z. B. Himmel, Deckenbeleuchtung), interpretieren wir Schatten mit genau dieser Erwartung. Kombiniert man diese Erwartung nun mit dreidimensional ambigen Flächen, die entweder konkav oder konvex wahrgenommen werden können, so wird unsere Wahrnehmung immer von der Erwartung, dass das Licht von oben kommt, beeinflusst und entscheidet somit, welche der Flächen als konvex oder als konkav wahrgenommen werden (Abbildung 1). In diesem Beispiel wurde die Erwartungshaltung durch Regularitäten in der natürlichen Umgebung (Licht von oben ist wahrscheinlicher als Licht von unten) interpretiert. Insofern spielen Lernvorgänge hier eine entscheidende Rolle. Eine weitere Möglichkeit, Erwartungseffekte bei der visuellen Wahrnehmung zu untersuchen, ist es, die Bildwahrnehmung durch Erwartungen und Vorwissen zu verändern. ​ Abbildung 2. Ein schwer interpretierbares binäres Schwarz-Weiß-Bild. Wenn man nun das zugrunde liegende Graustufen-Bild (Abbildung 3) betrachtet und erneut dieses Bild ansieht, kann man sehr leicht die Details des Bildes erkennen. Abbildung 3. Dasselbe Bild wie in Abbildung 2, allerdings in voller Graustufenauflösung. Man erkennt hier sehr gut eine Banane in der Mitte des Bildes. Betrachtet man nun erneut Abbildung 2, kann man auch dort sehr leicht die Banane erkennen. Das binäre Schwarz-Weiß-Bild in Abbildung 2 ist ohne Kenntnis des Kontextes nicht zu erkennen. Durch die Betrachtung des informationsreicheren Graustufen-Bildes (Abbildung 3) wird bei erneutem Betrachten des binären Schwarz-Weiß-Bildes die Bildinterpretation stark vereinfacht. Dieses Beispiel zeigt sehr eindrücklich, dass der identische visuelle Input (Abbildung 2) vor und nach Betrachtung des Grauwertbildes (Abbildung 3) sehr unterschiedlich ist. Das ist insbesondere deswegen interessant, weil sich der physikalische Stimulus (Abbildung 2) vor und nach Betrachtung des Graustufenbildes nicht verändert hat. Dieser eklatante Unterschied in der Wahrnehmung ist auch mittels moderner bildgebender Verfahren wie der Positronenemissionstomographie (PET) oder der funktionellen Kernspintomographie auf neuronaler Ebene nachweisbar. In einer frühen Studie (Dolan et al., 1997) konnte hier gezeigt werden, dass es insbesondere im visuellen Kortex zu einer starken Zunahme der Aktivität kommt, nachdem das Bild erkannt wurde. ​ 2.2 Geruch und Geschmack ​Erwartungseffekte gibt es nicht nur bei visueller Wahrnehmung, sondern auch bei Geruch oder Geschmack. Farbe kann eine sehr starke Erwartung bezüglich des Geruchs eines Weines erzeugen, die sich in dann der Wahrnehmung ausdrückt (Morrot et al., 2001). In einem eleganten Experiment wurden angehende Weinexperten zu einer Studie eingeladen, bei der es vordergründig um die Konsistenz von Weinbeurteilungen gehen sollte. Die Experten wurden dazu an zwei unterschiedlichen Tagen zum Experiment eingeladen. Am ersten Tag wurde ihnen sowohl ein Weiß- als auch ein Rotwein angeboten, den sie nur durch den Geruch klassifizieren sollten. Dabei kamen klassische Weinattribute zum Zug, wie zum Beispiel „Grapefruit“ oder „Lychee“ für Weißweine und „Johannisbeere“, „Pflaume“ für Rotweine. Am zweiten Tag des Versuches wurde nun die eigentliche experimentelle Manipulation durchgeführt: Anstatt eines Weiß- und eines Rotweins bekamen die Teilnehmer nun zweimal den identischen Weißwein präsentiert, allerdings wurde dieser in einem Glas rot gefärbt. In einem aufwendigen Zusatzexperiment konnten die Wissenschaftler zeigen, dass dieser Farbstoff keinerlei Geruchsbeeinträchtigung darstellt. In der darauffolgenden Beurteilung wurde nun dieser rot gefärbte Weißwein hauptsächlich mit klassischen Rotweinattributen beschrieben. Dieses Ergebnis zeigt sehr gut, dass Erwartungen, die über einen Sinn (Farbsehen) generiert werden, einen großen Einfluss auf einen anderen Sinn (Geruch) haben können. Neben dem Befund, dass die Farbe die Beurteilung eines Weins beeinflussen kann, konnte gezeigt werden, dass auch der Preis eine Erwartung bezüglich der Qualität des Weines generiert (Schmidt et al., 2017). In dieser Studie konnte gezeigt werden, dass das subjektive Geschmackserlebnis durch einen hohen Preis steigt, selbst wenn der Wein der gleiche bleibt. Mittels fMRI konnten die Autoren auch ermitteln, welche Hirnstrukturen für diesen Effekt verantwortlich sind. Zum einen zeigte das Belohnungssystem, dem der Nucleus accumbens und der ventrale präfrontale Kortex angehören, ein Aktivitätsmuster, das es erlaubt, den Wert des Weines in das beobachtete verbesserte Geschmackserlebnis zu überführen. Zu dem Befund, dass Wert, z. B. ausgedrückt durch einen höheren Preis, eine Erwartung bedingen oder eine bestehende verstärken kann, werden wir später noch einmal zurückkehren. ​ ​ 3. Erwartungseffekte oder Bias bei Entscheidungen 3.1 Framing-Effekt ​Der Framing-Effekt bezeichnet die Tatsache, dass unterschiedlich ausgedrückte Erwartungen bei faktisch gleichem Inhalt das Entscheidungsverhalten einer Versuchsperson unterschiedlich beeinflussen. Das klassische Beispiel ist, bei einem halb gefüllten Glas entweder von einem halb-leeren (negativ) oder halb-vollem Glas zu sprechen. In verhaltensökonomischen Experimenten bedient man sich allerdings häufiger sogenannter Lotterien, zwischen denen Versuchspersonen auswählen müssen. Im Folgenden soll ein solches Experiment zum Framing-Effekt, bei dem außerdem Hirnaktivität mittels fMRI gemessen wurde, näher beschrieben werden (De Martino et al., 2006). ​ In einer ersten Stufe bekamen die Versuchspersonen € 50. Im zweiten Schritt wurden nun zwei Entscheidungsoptionen präsentiert: Die eine Entscheidungsoption wurde entweder als „Sie behalten 20 Euro“ oder „Sie verlieren 30 Euro“ präsentiert. Die Entscheidungsalternative war eine Lotterie, bei der die Versuchsperson zu 60 Prozent die 50 € verlieren konnten oder zu 40 Prozent die 50 € gewinnen konnten. Die Framing-Manipulation war in der sicheren Option versteckt. Faktisch sind die Aussagen „Sie verlieren 30 Euro“ oder „Sie behalten 20 Euro“ identisch: Beim Wählen dieser Option bekommen sie am Ende 20 Euro. Allerdings ist Verlieren negativ besetzt, sodass die sichere Option in dieser Variante weniger attraktiv erscheint. Das führt dazu, dass, wenn die sichere Option mit „Verlieren“ assoziiert war, die Versuchspersonen signifikant häufiger die alternative Lotterie wählten. ​ Dieses Experiment zeigt sehr eindrucksvoll, dass Entscheidungen sehr stark davon abhängen, inwieweit Erwartungen emotional eingefärbt präsentiert werden. Die Option „Sie verlieren 30 €“ führt durch das negativ emotional besetzte Wort „verlieren“ zu einer negativeren mentalen Bewertung als die positiv besetzte Formulierung „Sie behalten 20 €“, obwohl faktisch beide Optionen identisch sind. In dieser Studie konnte außerdem gezeigt werden, dass der Mandelkern (Amygdala) und der cinguläre Kortex an diesem Prozess beteiligt sind. ​ Abbildung 4. Aktivierungsmuster des Mandelkerns (A, B) und des anterioren Cingulums (C, D) bei negativem (loss frame) und positivem (gain frame) Framing (De Martino et al., 2006). 3.2 Die Rolle von „Ratschlägen“ bei Entscheidungen ​Wie eingangs erwähnt basieren Entscheidungen auf wahrgenommenen Reizen und Informationen, die aus dem Gedächtnis abgerufen werden können. Zusätzlich bekommt der Entscheider oft zusätzliche Informationen im Sinne von „Ratschlägen“. Dieses zusätzliche Wissen birgt eine gewisse Unsicherheit, da in der Regel nicht sicher ist, ob diese Ratschläge fundiert sind. Dieses Thema war die Grundlage einer neurobiologischen Studie, in der Probanden zwischen zwei Optionen (chinesische Schriftzeichen) wählen mussten, ohne zu wissen, welches der beiden Schriftzeichen die höhere Belohnung ergibt. Die Aufgabe war probabilistisch, und daher mussten die Probanden lernen, welches Schriftzeichen in der Regel die bessere Wahl darstellt. Die Aufgabe war nicht ganz einfach, da die Wahrscheinlichkeitsverteilung 60 % / 40 % betrug, d. h., das bessere Schriftzeichen führt nicht immer, sondern nur in 60 % der Fälle zu einer Belohnung, das schlechtere Schriftzeichen nur zu 40 %. Als Erwartungsmanipulation wurde den Probanden in einigen Bedingungen (fälschlich) dazu geraten, dass manche Schriftzeichen besser als andere sind (Abbildung 5 D und H). Nach der Lernphase wurde eine „willingness-to-pay“-Schätzung im Sinne einer Becker-DeGroot-Marschak(BDM)-Auktion für alle Schriftzeichen durchgeführt, um die Wertigkeit der Zeichen zu ermitteln. In dieser Prozedur müssen Probanden ähnlich wie bei eBay ein Gebot für einen Gegenstand oder wie hier eine Option abgeben (Becker et al.,1964). In den Paarungen ohne Ratschlag (Abbildung 5 Pärchen A/B und E/F) wiesen die Probanden den besseren (A und E, beide zu 60 % korrekt) Schriftzeichen auch den höheren Wert zu. Dieses Ergebnis zeigt sehr schön, dass, obwohl die Aufgabe nicht einfach ist, Probanden sehr gut lernen, welches Schriftzeichen mit einer höheren Wahrscheinlichkeit zu einer Belohnung führt. ​ In den Bedingungen, in denen das schlechtere Schriftzeichen durch einen „Ratschlag“ angepriesen wurde, war dieser Effekt aufgehoben (Paar C/D) oder sogar umgekehrt (Paar G/H). Das heißt, Probanden haben das Schriftzeichen H als wertiger eingestuft als das Schriftzeichen G, trotz der umgekehrten Wahrscheinlichkeitsverteilung. Der Grund, warum die Werteinschätzung beim Pärchen G/H sogar umgekehrt wurde, liegt an einer weiteren Manipulation, die bei diesem Experiment durchgeführt wurde. Pärchen C/D und G/H waren zwar beide mit dem (falschen) Ratschlag versehen worden, aber bei Pärchen G/H wurde außerdem noch beim ersten Wählen des Zeichens H eine Belohnung ausgeschüttet. Das heißt, die Erwartung, die durch den Ratschlag (H ist besser als G) aufgebaut wurde, wurde zusätzlich noch durch ein initiales „Erfolgserlebnis“ verstärkt. Das führt interessanterweise dazu, dass die Probanden danach in einem relativ langen Experiment nie gelernt haben, welche Schriftzeichen das wirklich bessere ist. Dieses sehr einfache Laborexperiment zeigt eindrucksvoll, wie eine Erwartung, aufgebaut durch einen (schlechten) Ratschlag und verstärkt durch eine kleine Belohnung, über eine sehr lange Zeit einen Entscheider dazu bringen kann, suboptimale Entscheidungen zu treffen. ​ ​ 4. Erwartungseffekte bei Therapie ​ Erwartungseffekte werden aber nicht nur bei der Wahrnehmung von Reizen oder Entscheidungen beobachtet, sondern treten auch bei der Modulation oder Veränderung von Reizen, wie zum Beispiel bei der Schmerzlinderung auf. Die positive Erwartung an eine Therapie bezüglich der Linderung von Schmerzen führt tatsächlich zu einer verbesserten Wirksamkeit dieser Therapie (Colloca and Benedetti, 2005). Dieser Effekt tritt sogar auf, wenn das Therapeutikum an sich ohne Effekt ist, weil zum Beispiel eine Tablette ohne jeglichen Wirkstoff verabreicht wurde. In diesen Fällen spricht man vom Placeboeffekt. Bezieht sich die Therapie auf Schmerzen, spricht man von der Placeboanalgesie. Der Placeboeffekt wird auch als der „unspezifische, psychologische oder psychophysiologische Effekt“ einer Behandlung und des Behandlungskontexts definiert. Wie bereits erwähnt, wird der Effekt durch Erwartungen vermittelt, und ein wesentlicher Effekt beim Zustandekommen von Erwartungen sind Vorerfahrungen. Das am besten untersuchte Symptom ist dabei der Schmerz (Bingel et al., 2006). ​ 4.1 Placeboanalgesie ​Ein glaubwürdig verabreichtes Mittel kann auch dann hochwirksam gegen Schmerzen sein, wenn es keinen Wirkstoff enthält. Der analgetische Effekt entsteht hier allein durch die Erwartung der Schmerzreduktion. Der zugrunde liegende Mechanismus war lange Zeit unbekannt, und der Placeboeffekt wurde gerne als „psychogen“ abgetan. Patienten, die auf Placebogaben reagierten, wurden konsequenterweise als Simulanten abgetan. Mittlerweile hat die neurowissenschaftliche Forschung gezeigt, dass der Placeboeffekt auf objektiv beobachtbare biologische Wirkungen des absteigenden Schmerzsystems zurückgeht und physiologisch messbar ist (Bingel et al., 2006; Eippert et al.,2009a). In einer sehr frühen Studie wurde die faszinierende Hypothese getestet, dass dem placeboanalgetischen Effekt das körpereigene schmerzmodulierende System zugrunde liegen könnte. In diesem Zusammenhang entstand die Idee, dass die Ausschüttung körpereigner „Schmerzmedikamente“, der Endorphine, die Schmerzreduktion durch Erwartung vermitteln könnte. ​ Um diese Hypothese zu testen, wurden Patienten nach Zahnextraktion in zwei Gruppen eingeteilt und bei beiden Gruppen eine Placeboanalgesie durchgeführt. Die Rolle der körpereigenen Opiate wurde dadurch getestet, dass die eine Gruppe zusätzlich mit einem Medikament behandelt wurde, das die körpereigenen Opiatrezeptoren blockiert (Naloxon). Damit können auch körpereigene Opiate nicht mehr wirken, und falls die Annahme korrekt ist, sollte dadurch auch der placeboanalgetische Effekt verringert sein. ​ John Levine und Kollegen konnten in dieser Studie tatsächlich zeigen, dass sich durch die Blockade der Opiatrezeptoren der Placeboeffekt signifikant verringern lässt (Levine et al., 1978). In einer Folgestudie (Eippert et al., 2009a), die außerdem Gehirnaktivität mittels fMRI gemessen hat, konnte dieser Befund repliziert werden und weiterhin gezeigt werden, dass die Blockade der Opiatrezeptoren auch zu einer Abnahme der Aktivität im vorderen Gyrus cinguli führt (Abbildung 6). ​ Abbildung 6. Aktivierungsmuster des vorderen Gyrus cinguli bei der Placeboanalgesie. In der Kontrollgruppe zeigt sich ein großer Unterschied der Aktivierung zwischen Kontroll- und Placebo-Bedingung. Nach der Behandlung mit dem Opiatblocker Naloxon ist dieser Unterschied kaum noch vorhanden. 4.2 Ort der Modulation ​Erwartungen entstehen durch sensorische Verarbeitung im Großhirn. Verbale Signale werden zum Beispiel über den Hörkortex und weitere Assoziationsareale decodiert, visuelle Reize werden über den okzipitalen Kortex in Erwartungen umgesetzt. Erfahrungen, wie zum Beispiel vorhergehende Behandlungen eines Arztes, können über Gedächtnisprozesse und den Hippocampus neue Erwartungen generieren. In diesem Zusammenhang konnte eine Studie zeigen, dass der Erfolg oder Misserfolg einer vorangehenden Behandlung in der Tat den Erfolg einer neuen Behandlung beeinflusst (Kessner et al., 2013). Daher lag es nahe, den Ort der Modulation durch den Placeboeffekt im Großhirn zu suchen (Wager et al., 2004). Allerdings war schon lange bekannt (Melzack and Wall, 1965), dass es im Rückenmark neuronale Verschaltungen gibt, die prädestiniert sind für eine Modulation von Schmerzinformationen und dementsprechend die niedrigste Stufe des absteigenden Schmerzmodulationssystems darstellen. Durch die Entwicklung von fMRI auf Rückenmarksebene konnte 2009 erstmals untersucht werden, ob Placeboanalgesie auch schon zu einer Modulation von Aktivität im Rückenmark führt. Tatsächlich war das Aktivitätsniveau im Hinterhorn des Rückenmarks im Halsbereich, wo Schmerzinformationen des Armes in das zentrale Nervensystem gelangen, durch eine Placebomanipulation signifikant erniedrigt (Abbildung 7), sodass man derzeit davon ausgeht, dass die Hauptmodulation bei der Placeboanalgesie bereits sehr früh im zentralen Nervensystem stattfindet (Eippert et al., 2009b). ​ Abbildung 7: Aktivierungsmuster im Hinterhorn des Rückenmarkes bei der Placeboanalgesie (1) Durch Erwartung kommt es zu einer signifikanten Reduktion der Schmerzwahrnehmung (Placeboanalgesie). (2) Es zeigt sich ein sehr großer Rückgang des MR-Signals in der Placebo- im Vergleich zur Kontrollbedingung. Diese Beobachtung zeigte erstmals, dass die Modulation, die der Placeboanalgesie zugrunde liegt, bereits im Rückenmark beginnt. ​ (3) Lokalisation der Aktivierung im Bereich des Rückenmarks im Halsbereich. 4.3 Placebo und Wert ​Obwohl diese Studien eindrucksvoll zeigen, dass Placebogaben wirkungsvoll sind, ist eine therapeutische Gabe von Placebo nicht unumstritten. Die Erwartung an eine Therapie hängt zum Großteil von dem Vertrauen in den Therapeuten ab. Wenn dieser den Patienten durch eine Placebogabe täuscht, kann die Erwartungshaltung und damit der Placeboeffekt auf Dauer zerstört werden. Trotz dieser Einschränkung lassen sich Erwartungseffekte im therapeutischen Kontext sinnvoll nutzen. ​ Viele Studien haben gezeigt, dass etablierte Therapien durch eine zusätzliche positive Therapieerwartung verstärkt werden können. Dieser Effekt kann und sollte therapeutisch sehr gut eingesetzt werden. Es konnte gezeigt werden, dass mit Erwartungseffekten die Wirksamkeit etablierter Medikamente deutlich gesteigert werden kann (Colloca and Benedetti, 2005). So zeigte diese Studie, dass ein blind verabreichtes Medikament (Metamizol) zu einer wesentlich geringeren Schmerzlinderung führte als dasselbe Medikament, das offen verabreicht wurde. Durch die Wirksamkeit von Erwartung auf Therapieerfolge wurde konsequenterweise untersucht, wie Erwartungseffekte weiter verstärkt werden können. Eine Studie aus den USA konnte dazu zeigen, dass ein Placebo, das als teuer deklariert wurde, eine bessere Wirkung hat als ein Placebo, das als günstig deklariert wurde (Waber et al., 2008). In einer darauf aufbauenden Studie mittels fMRI konnte weiterhin gezeigt werden, dass ein höherer Wert eines Placebos (Preis) zu einer Erhöhung der Aktivierung des rostralen Gyrus cinguli führt (Geuter et al., 2013). Diese Aktivierung ist deswegen besonders erwähnenswert, da viele neuroökonomische Studien zeigen konnten, dass in diesem Teil des Gehirns „Wert“ als solches repräsentiert wird (Chib et al., 2009). Daraus ergibt sich die Hypothese, dass die Aktivierung des vorderen Gyrus cinguli nicht placebospezifisch ist, sondern ganz allgemein den Wert einer Therapie repräsentiert. Da es sich bei der Placeboanalgesie um eine Linderung handelt, die einen positiven Wert darstellt, würde man, wie beobachtet (Geuter et al., 2013), in diesem Zusammenhang eine erhöhte Aktivierung für das teurere und besser wirksame Präparat (Placebo) erwarten. In einer Folgestudie konnte in der Tat gezeigt werden, dass ein teures Placebo zu einem stärkeren Placeboeffekt und gleichzeitig zu einer höheren Aktivierung des rostralen Gyrus cinguli führt (Abbildung 8). ​ Abbildung 8. Ein teures Placebo lindert Schmerz stärker als ein günstiges. (Links) Unterschiede zwischen Placebo und Kontrollbedingung zeigen einen größeren Unterschied für das teure Placebo. (Mitte) Die Aktivierung im rostralen anterioren Cingulum zeigt (rechts) stärkere Unterschiede zwischen Placebo und Kontrollbedingung bei dem teuren Placebo. 4.4 Nocebohyperalgesie ​Schmerzmodulation durch Erwartung kann allerdings auch negativ ausfallen. So klagen Teilnehmer bei großen klinischen Studien regelmäßig auch dann über Nebenwirkungen eines getesteten Medikaments, wenn sie – ohne dies zu wissen – in der Placebogruppe waren. Das liegt daran, dass beide Gruppen über die möglichen Nebenwirkungen des Medikaments aufgeklärt werden – allein die Erwartung möglicher Nebenwirkungen reicht also aus, um diese zu erzeugen. Dieses Phänomen, Nocebo genannt, kommt auch in der Praxis vor und hat sich durch die Flut an frei verfügbaren Informationen zu Nebenwirkungen von Medikamenten im Internet weiter verstärkt. Auch im Bereich Nocebo hat die neurobiologische Forschung in den letzten Jahren Fortschritte gemacht. Insbesondere konnte gezeigt werden, dass das rostrale anteriore Cingulum auch beim Noceboeffekt eine Rolle spielt (Tinnermann et al., 2017). Im Gegensatz zum Placeboeffekt zeigte das rACC allerdings eine Deaktivierung während des Noceboeffekts. Ähnlich wie beim Placeboeffekt auch, ist die Stärke des Noceboeffekts vom wahrgenommenen Wert abhängig. So konnte gezeigt werden, dass eine „teure Behandlung“ einen stärkeren Noceboeffekt auslöst als eine günstige. Weiterhin zeigte diese Studie, dass die Noceboeffektstärke individuell mit der Deaktivierung des rACC korreliert ist. 4.5 Ort der Modulation ​Ähnlich wie bei der Placeboanalgesie ging man initial davon aus, dass die damit verbundene Modulation von Schmerzwahrnehmung auf der Ebene des Gehirns stattfindet. Nachdem gezeigt werden konnte, dass der Placeboanalgesie eine Modulation auf Rückenmarksebene zugrunde liegt, wurde natürlich nach einem ähnlichen Effekt bei der Nocebohyperalgesie gefahndet. In mehreren Studien konnte gezeigt werden, dass ähnlich wie bei der Placeboanalgesie eine Modulation bereits im Rückenmark stattfindet (Geuter and Büchel, 2013; Tinnermann et al., 2017). Allerdings ist nach wie vor unklar, welche Botenstoffe den Noceboeffekt beim Schmerz vermitteln. ​ ​ 5. Mechanismen Wie in den vorherigen Absätzen gezeigt, können Erwartungen sehr stark unsere Wahrnehmung und daraus resultierende Entscheidungen beeinflussen. Diese Erwartungen können entweder kurzfristig erworben worden sein, wie zum Beispiel beim Framing-Effekt, oder langfristig erlernt werden, wie das Beispiel gezeigt hat, in dem die Erwartung, dass Licht von oben kommt, die Interpretation eines Bildes geprägt hat. Konzeptionell stellt sich die Frage, wie Erwartung und Reiz integriert werden und die Wahrnehmung formen. Dazu gibt es einige Hypothesen, die zum Teil neurobiologisch plausibel sind. Ein möglicher Mechanismus beruht auf der Bayes’schen Entscheidungstheorie, die im Weiteren kurz erläutert werden soll. ​ Ein Bayes-Schätzer (benannt nach Thomas Bayes) ist in der mathematischen Statistik ein Konzept, das zusätzlich zu den beobachteten Daten auch vorhandenes Wissen bzw. Erwartungen über die zu ermittelnden Parameter berücksichtigt. Nach dieser Theorie werden Erwartungen als „prior“ bezeichnet, da sie „a priori“ bestehen. Die Bayes’sche Entscheidungstheorie beschreibt nun mathematisch, wie eingehende Reize, „likelihood“, mit diesem „prior“ „verrechnet“ werden. Vereinfacht gesagt wird die Wahrscheinlichkeitsfunktion des prior mit der der likelihood multipliziert. Nach Normierung ergibt sich daraus der sogenannte „posterior“, der sozusagen den Kompromiss zwischen der Erwartung und dem eingehenden Reiz darstellt. Dieses Modell ist deswegen besonders attraktiv, da es zusätzlich die Güte bzw. die Präzision der Erwartung berücksichtigt. In diesem Modell geht man davon aus, dass die Erwartung und der Reiz als Wahrscheinlichkeitsverteilungen (wir gehen hier vereinfacht von einer Normalverteilung aus) zu sehen sind (Abbildung 9). Diese Annahme besagt, dass es einen besonders häufigen Wert (Mittelwert) gibt, um den herum sich weniger häufige Werte verteilen. Je schmaler die Verteilung ausfällt, desto weniger Streuung gibt es und umso präziser ist die Erwartung. Dies ist analog zu dem Konzept der Varianz oder der Standardabweichung, die ja auch die Breite der Wahrscheinlichkeitsverteilung beschreiben. ​ Abbildung 9. Integration von Erwartungen und Reizen im Sinne der Bayes’schen Entscheidungstheorie. Alle Kurven stellen Häufigkeitsverteilungen dar. So wird der Reiz (rote Kurve) am häufigsten mit der Stärke 50 wahrgenommen, aber auch (seltener) mit niedrigeren und höheren Werten (Normalverteilung). Der obere Teil zeigt eine Konstellation, in der die Erwartung (blaue Kurve) relativ präzise ist, wogegen der untere Teil eine Konstellation zeigt, bei der die Erwartung weniger präzise ist (breitere Verteilung). Die Integration von prior (blau) mit likelihood (rot) nach der Bayes’schen Entscheidungstheorie ergibt jeweils die grünen Kurven, die nach dem Modell die Wahrnehmung abbilden. ​ Im oberen Teil, in dem die Erwartung (prior) präziser ist, hat der prior einen größeren Einfluss auf die Wahrnehmung, d. h., die grüne Kurve rückt näher an die blaue Kurve. Im unteren Beispiel, in dem der prior weniger präzise ist, hat die Erwartung weniger Einfluss, und die Wahrnehmung bleibt näher am Reiz (rot). Sowohl die Erwartung als auch der Reiz werden als Verteilungen betrachtet. In der Grafik kann man ablesen, dass der Reiz (rote Kurve) am häufigsten mit der Stärke 50 wahrgenommen wird, seltener auch mit niedrigeren oder höheren Werten. Die Bayes’sche Entscheidungstheorie erlaubt nun mathematisch die Verteilung der Reizintensitäten (rot) mit der Verteilung der Erwartung (blau) zu integrieren. Formal ergibt sich daraus der sogenannte „posterior“ (grün), der dem Modell nach der Wahrnehmung entspricht. Der obere Teil von Abbildung 9 zeigt eine Konstellation, in der die Erwartung (blau) präziser ist als im unteren Teil der Abbildung (Streubreite der blauen Verteilung). Daraus ergeben sich durch die Integration nach der Bayes’schen Entscheidungstheorie unterschiedliche posterior. Im oberen Teil, in dem die Erwartung präziser ist, hat diese einen größeren Einfluss auf die Wahrnehmung, d. h., die grüne Kurve rückt näher an die blaue Kurve. Im unteren Beispiel, in dem die Erwartung weniger präzise ist, hat diese weniger Einfluss, und die Wahrnehmung bleibt näher am Reiz (rot). In einer kürzlich erschienenen Studie konnte erstmals gezeigt werden, dass dieses Modell tatsächlich Daten der Placeboanalgesie sehr gut beschreiben kann (Grahl et al., 2018). Weiterhin zeigte sich, dass der Einfluss der Erwartung auf die Wahrnehmung bei der Placeboanalgesie im zentralen Höhlengrau (PAG) repräsentiert ist. Diese Hirnstruktur gehört zum sogenannten modulatorischen Schmerzsystem, das das klassische, aufsteigende Schmerzsystem regulieren kann. Abbildung 10. Aktivierung des zentralen Höhlengrau (periaqueductal gray; PAG) repräsentiert den Einfluss der Erwartung auf Schmerz in einem Placeboanalgesie-Experiment (Grahl et al., 2018).

Neurowissenschaftliche Befunde in der Führungstheorie, in der Führungspraxis und bei der Entwicklung von Führungskräften. Inhaltsverzeichnis 1. Begriffserklärung 2. Neuroleadership und Neurodidaktik 3. Ausgangslage und Lernziele für die Führungskräfteentwicklung 4. Neuroleadership: Führungskompetenz durch neuroplastisch veränderungswirksame Entwicklungsmaßnahmen fördern 5. Leitlinien für eine zukunftsfähige Führungskräfteentwicklung Literatur- und Quellenverzeichnis Neuroleadership und die Entwicklung zukunftsfähiger Kulturen ​ ​Neurowissenschaftliche Befunde in der Führungstheorie, in der Führungspraxis und bei der Entwicklung von Führungskräften ​ 1. Begriffserklärung Unter Neuroleadership verstehen wir die Berücksichtigung neurowissenschaftlicher Befunde in der Führungstheorie, in der Führungspraxis und bei der Entwicklung von Führungskräften. Der Begriff „Neuroleadership“ geht auf einen 2006 in der Zeitschrift Strategy+Business erschienenen Beitrag des Beraters David Rock und des Neurowissenschaftlers Jeffrey Schwartz zurück. Neuroleadership ist, neben Neuromarketing, Neurofinance und anderen anwendungsbezogenen Ansätzen ein Teilgebiet der Neuroökonomie. Die Neuroökonomie ist eine Nachbardisziplin der Verhaltensökonomie, zu der zum Beispiel die einflussreichen Arbeiten von Amos Tversky und Daniel Kahnemann zu kognitiven Verzerrungen (bias) und Entscheidungen unter Unsicherheit gehören. Neuroökonomie und Verhaltensökonomie überlappen in jüngster Zeit oft, da auch die Verhaltensökonomie sich vermehrt neurowissenschaftlicher Befunde bedient. Neben den Neurowissenschaften als Hauptquelle für den Theorie- und Praxistransfer, hat der Neuroleadership-Ansatz Schnittstellen in die spezielle Betriebswirtschaftslehre, insbesondere in die Funktionen der Personalführung und Personalentwicklung, in die Managementtheorie, in die Arbeits- und Organisationspsychologie sowie in das betriebliche Gesundheitswesen. ​ 2. Neuroleadership und Neurodidaktik Wenn wir als Trainer oder Berater den Neuroleadership-Ansatz in die Führungskräfteentwicklung einbringen, stellt sich zunächst die Frage, was wir damit erreichen wollen. Zur Beantwortung dieser nicht trivialen Frage ist die in der pädagogischen Psychologie gängige Unterscheidung zwischen Didaktik und Methodik hilfreich (Klafki 1977): Während die Didaktik nach den Lernzielen fragt („WAS soll vermittelt werden?“), fragt die Methodik nach den Wegen, auf denen Lernziele erreichbar sind („WIE sollen die Lernziele vermittelt werden?“). Groß ist die Versuchung, vorschnell zum WIE überzugehen und das WAS als bekannt vorauszusetzen. Man weiß ja schließlich, was Führungskräfte können müssen: Mitarbeiter motivieren und fördern, Entscheidungen treffen, planen, Vorhaben durchsetzen und so weiter. Eigentlich, so ein alter Glaubenssatz unserer Branche, wüssten Führungskräfte selbst am besten, was sie brauchen und hätten alle benötigten Ressourcen, um ihre Ziele zu erreichen, bereits in sich. Dem Trainer und Berater bliebe dann nur noch die (methodische) Hebammenkunst, mit seinen Klienten oder Teilnehmern Ziele herauszuarbeiten und vorhandene Ressourcen freizulegen. Wenn wir die neurowissenschaftlichen Befunde über bewusste und unbewusste Gehirn-funktionen in ihrer Praxisrelevanz ernst nehmen, sind entschiedene Zweifel daran angebracht, in wieweit uns (und unseren Kunden) die Beweggründe hinter unseren Zielen bewusst sind oder inwieweit, frei nach Gerhard Roth, das, was uns unsere Kunden explizit über ihre Vorhaben erzählen, mit dem Selbstbild konforme Konfabulationen einer präfrontalen Pressesprecher-Funktion sind (cf. Roth 2001). Was wir allerdings auf guter empirischer Basis annehmen dürfen ist, dass sich die aus den subkortikalen Tiefen aufsteigenden Wünsche und Handlungstendenzen eines Menschen zu einem großen Teil aus längst vergangenen Erfahrungen von Bedürfnisbefriedigung oder Bedürfnisverletzung herleiten, die sich durch die neuroplastische Kraft der Lebenserfahrung in die individuellen Konnektome eingeschrieben haben. Wir wissen oft nicht, ob sie angesichts der heute und in Zukunft anstehenden Herausforderungen funktional oder dysfunktional sind. Wir tun deshalb gut daran, sie als Führungskräfteentwickler oder -berater gründlich zu hinterfragen. So vermeiden wir es, uns aus Naivität oder Geschäftssinn durch Lösungsorientierung zu Verbündeten des Problems zu machen, für dessen Bearbeitung wir eigentlich engagiert wurden. Im Coaching zielt dieses Hinterfragen vor allem auf die Aufdeckung von Inkonsistenzen, etwa, wenn eine Position angestrebt wird, um ein Selbstwert- oder Sicherheitsbedürfnis zu befriedigen, obwohl die damit verbundenen Gremienauftritte und Verwaltungstätigkeiten mit Widerwillen und Unzufriedenheit verbunden sind. Im Bereich der Führungskräfteentwicklung und -beratung geht das Fragen in eine andere Richtung: 1. Was brauchen Unternehmen von ihren Führungskräften? Aus der didaktischen Perspektive (Lernziele) stellt sich die Frage, welche Kompetenzen Führungskräfte haben müssen, um ihre Führungsaufgaben in der heutigen Zeit und in Zukunft gut bewältigen zu können. Wir können, wie gesagt, nicht davon ausgehen, dass unsere Auftraggeber oder gar unsere Teilnehmer oder Klienten es aus sich selbst heraus wissen, da die zugrundeliegenden Bewertungen notwendigerweise „best practices“ aus der Vergangenheit abbilden, die angesichts einer sich schnell verändernden VUCA-Welt nicht unbedingt zukunftstauglich sein müssen. Die hierfür benötigten Informationen zu den Anforderungen an Führungskräfte lassen sich nur aus wirtschaftswissenschaftlichen Befunden extrahieren. Eine Ableitung der Bildungsbedarfe aus diesen Quellen finden Sie in Abschnitt 3. 2. Welche Veränderungen sind dafür in den Gehirnen von Führungskräften nötig? Aus der neurodidaktischen Perspektive ist zu fragen, ob die zur Erfüllung der Anforderungen erforderlichen „Ressourcen“ - im Sinne von stabil ausgebildeten, handlungsleitenden neuronalen Netzwerken - bei den betreffenden Personen bereits vorhanden sind oder ob sie, falls möglich, noch angelegt oder weiterentwickelt werden müssen. Gemeint sind hier kognitive oder emotionale Kompetenzen, die bislang nicht oder nur unzulänglich neuronal repräsentiert sind und die im Rahmen von Entwicklungsmaßnahmen neuroplastisch verankert werden sollen. Eine Ableitung der möglichen Veränderungsziele auf der Ebene des Gehirns finden Sie in Abschnitt 4. 3. Welche Möglichkeiten haben wir, als „Gehirnentwicklungshelfer“, diese Veränderungen zu fördern? Die Antwort auf diese Frage mündet schließlich in die Strategien, mit der diese Veränderungsziele auf der Ebene des Gehirns mit höherer Wahrscheinlichkeit bewirkt werden könnten. Dabei soll auch berücksichtigt werden, welche Vorgehensweisen regelmäßig mangels Anschlussfähigkeit an wesentliche Funktionsprinzipien des Gehirns scheitern und warum. Vorläufige Leitlinien für eine Ausrichtung der Führungskräfteentwicklung nach dem momentanen Erkenntnisstand finden Sie in Abschnitt 5. Dieses systematische Vorgehen verfolgt auch das Ziel, die wesentlichen Fallstricke marktüblicher Neuroleadership-Angebote zu vermeiden: 1. Ihre weit verbreitete Selbstdiskreditierung durch die Verbreitung wissenschaftlich klingender „Tipps und Tricks“ für „gehirngerechte Führung“ nach dem Motto „Lobe Deinen Mitarbeiter, um das Dopamin in seinem Gehirn zu aktivieren“, ein Tipp, den uns unsere Großmutter in anderen Worten auch ohne Neurowissenschaften hätte geben können. 2. Ihre Tendenz, implizit alte Paradigmen der Mitarbeiter- und Unternehmensführung zu unterstützen, die heute zutiefst dysfunktional geworden sind. Insbesondere sind dies mechanistische Wenn-Dann-Logiken nach dem Motto „Handlung A aktiviert das Motivationssystem und führt zu wünschenswerten Ergebnissen, Handlung B aktiviert das Abwehrsystem und sollte daher vermieden werden“, oder: „Wie Sie den Motivationsknopf im Mitarbeitergehirn drücken“. Es wäre noch zu verschmerzen, dass solche Aussagen die Komplexität des Gehirns in der Vorstellungswelt von Führungskräften auf die Ebene einer trivialen Maschine mit eindeutig belegten Funktionsknöpfen reduziert. Viel problematischer ist, dass dadurch einem Steuerungs- und Regelungsdenken Vorschub geleistet wird, das heute in Unternehmen eine der größten Hürden für die Umsetzung marktgereicht flexibler („agiler“) Prozesse darstellt. Außerdem verstärkt es die illusorische Gewissheit, sich durch das Einholen wissenschaftlicher Evidenzen – sei es aus betriebswirtschaftlichen Modellen und Kennzahlen oder eben aus den Neurowissenschaften, das eigene Denken und das individuelle Entscheiden ersparen zu können. Schließlich liefern ja die Berater oder die Wissenschaftler „bewiesene“ Handlungsanleitungen und Urteile, was richtig und was falsch sei. Alles was dabei herauskommt, sind uneinlösbare Wirkungsversprechen und pseudoevidente Verschreibungen, die die dringend benötigte Entscheidungsfähigkeit unter Unsicherheit noch weiter reduzieren. Demgegenüber sollte Kant’s „sapere aude: habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“, als Programm hinter der Anwendung von Wissenschaft in der Personal- und Führungskräfteentwicklung stehen. Somit können als oberste Lernziele der Anwendung von Wissenschaft in der Führungskräfteentwicklung festgehalten werden: 1. Aktivierung des IQ: Das Training der Verarbeitungsfähigkeit für reale Komplexität, intellektuelle Komplexitäts- und Ambiguitätstoleranz statt „Keep it short and simple“, um fundierte Entscheidungen zu ermöglichen, deren inhärente Komplexität das Level von „7 bulletpoints“, „Management Summaries“ oder „One Pagers“ übersteigt. 2. Aktivierung des EQ: Insbesondere das Training der Fähigkeit, Anstrengung, Unsicherheit und andere aversive Affektzustände zu regulieren, um angesichts steigender Anforderungen dynamikrobust handlungsfähig zu bleiben. Diese übergeordneten Lernziele ergeben sich auch aus der folgenden Analyse der Anforderungs- und Bildungsbedarfsentwicklung. ​ 3. Ausgangslage und Lernziele für die Führungskräfteentwicklung „Nur wenige Menschen sehen ein, dass sie letztendlich nur eine einzige Person führen können und auch müssen. Diese Person sind sie selbst.“ Peter F. Drucker. In pointierter Form verweist kein Geringerer als der Begründer der modernen Managementlehre auf die hohen Anforderungen an die Selbststeuerungsfähigkeit als Basis erfolgreicher Führungshandlungen. Dabei hat der Urheber des Management by Objectives (MbO), der Führung durch Zielvereinbarungen, keinesfalls einen um sich selbst kreisenden Manager im Auge, der einsam Entscheidungen trifft und heroisch umsetzt. Vielmehr erfordert gerade eine zieldienliche und motivierende Interaktion mit Mitarbeitern, zum Beispiel durch das Delegieren der Umsetzungsverantwortung für vereinbare Ziele, Führungskräften ein hohes Maß an persönlicher Reife ab. So erfordert schon ein konsequent gelebtes MbO die Dahingabe der narzisstischen Befriedigung, ständig gebraucht zu werden, den oft schmerzlichen Rückzug aus möglicherweise geliebten fachlichen Themen, das Aushalten der Furcht vor Kontrollverlust und Fehlern, die gegebenenfalls unternehmensweit sichtbar werden. So mögen neben strukturellen Schwächen des MbO-Ansatzes auch Reifedefizite in Sachen Selbstführung dazu geführt haben, dass die erhoffte Motivationswirkung vielfältig ausgeblieben ist und viele Unternehmen ihr MbO reformieren oder entsorgen. Transaktionale Ansätze wie das MbO beruhen auf einem Austausch von Leistung und Honorierung zwischen Mitarbeiter und Führungskraft. Während sie bereits offen für die Erfüllung emotionaler Bedürfnisse nach Wachstum, Autonomie und sozialer Teilhabe („Partizipation“) sind, ruhen sie durch das ihnen zugrundeliegende Tauschverhältnis noch auf dem ideengeschichtlichen Fundament des homo oeconomicus, das nicht zuletzt durch die Neurowissenschaften grundlegend revidiert werden musste. Im Rahmen eines Full Rage Leadership Modells (FRLM, Avolio & Bass 1991) treten neben die aus dem realen Wirtschaftsleben dennoch nicht wegzudenkenden transaktionalen Führungsaufgaben (wer wollte schon auf eine Gehaltserhöhung bei guter Leistung verzichten?) verstärkt transformationale Aspekte der Führungsarbeit ins Rampenlicht. Transformationale Führung meint Führungshandlungen und Führungshaltungen, durch die handlungsleitende Werte, Überzeugungen und Ziele der Mitarbeiter langfristig im Sinne von übergeordneten Zielen, zum Beispiel der Umsetzung einer Unternehmensvision, transformiert werden sollen. Bei diesem Verständnis von Führung tritt die klassische Managementfunktion der Führungskraft zugunsten von Leadership-Qualitäten in den Hintergrund. Dabei sind die von Führungskräften geforderten Qualitäten den Schwerpunkten schon sehr ähnlich, die auch im Neuroleadership gesetzt werden: Transformationale Führungskräfte motivieren durch ihre Vorbildfunktion (idealized influence), legen durch eine inspirierende, charismatisch kommunizierte Vision den Zugang zur intrinsischen Motivation der Mitarbeiter frei (inspirational motivation), fördern die kreativen, innovativen und kritischen Potenziale ihrer Mitarbeiter (intellectual stimulation) und gehen in einer Coaching-Haltung individuell auf die Bedürfnisse und Entwicklungspotenziale der Mitarbeiter ein (individualized consideration). Sowohl die transaktionale als auch die transformationale Führung wird im FRLM scharf gegen eine Führung nach dem Laissez-faire Prinzip abgegrenzt, die Führungsaufgaben weitgehend an die Mitarbeiter selbst delegiert und die angesichts der aktuell erreichten Reifegraden von Organisationen und Belegschaften nur selten praktikabel ist. Allerdings deuten die vorliegenden Studien zur Entwicklung des Arbeitsmarktes im Zuge der fortschreitenden Digitalisierung und der zunehmenden Übernahme menschlicher Routinetätigkeiten durch künstliche Intelligenz auf eben diese Reifegradentwicklung als Kernziel einer zukunftsorientierten Führungskräfteentwicklung hin. Denn durch diese Entwicklung nehmen die Herausforderungen an die Selbstführung ebenso wie an die Interaktionskompetenz drastisch zu. Die folgenden Erhebungen machen dies exemplarisch deutlich: Der Bundesverband der Personalmanager (BPM 2018) identifiziert als HR Trend unter dem Schlagwort der „Arbeitsorganisation 4.0“ die Entwicklung zeitgemäßer Organisations- und Führungsstrukturen. Insbesondere muss die Zusammenarbeit gestärkt und traditionelle (also tayloristische) Modelle der hierarchischen, aufgabenteiligen Organisation hinterfragt werden. Diversität müssen verstärkt integriert und neue Ansätze wie New Work, Design Thinking, Holocracy und Agilität als Vorlage für den Umbau von Organisation und Führung genutzt werden. Eine Studie von PricewaterhouseCoopers zur Zukunft der Arbeit im Zeitalter der Digitalisierung (Brown et al. 2017) kommt zu ähnlichen Ergebnissen. Angesichts der Tatsache, dass künstliche Intelligenz schon heute dabei sei, prozedurale Kompetenzen, also alle Abläufe, die sich in eine Methode – oder eben in einen Algorithmus kapseln lassen – vom Menschen zu übernehmen, erwiesen sich die folgenden Kernkompetenzen als überlebenswichtig für Unternehmen, Führungskräfte und einzelne Mitarbeiter: ihre Anpassungsfähigkeit, ihre Fähigkeit, selbstorganisiert durch fortschreitende Spezialisierung ihren Wert als Kernkompetenzträger zu erweitern und dabei das Big Picture der technologischen Entwicklungstrends im Auge zu behalten. Für jeden Einzelnen ebenso wie für die Entwicklungsfunktionen im HR-Bereich sei es die Kernaufgabe, Menschen dahin zu bringen, dass sie sich selbst helfen, also beständig weiter entwickeln können. Kienbaum (Mollbach et al. 2017) Was dies für die Führung und Führungskräfteentwicklung bedeutet, beleuchtet die „Future Management Development Studie 2017“ von Kienbaum. Sie sieht einen zunehmenden Bedarf an Führungskräfteentwicklung, insbesondere in den Bereichen Change- und Transformationsmanagement, strategisches Management und Persönlichkeitsentwicklung. Agilität und der Umgang mit - inneren und äußeren - Widersprüchen zählen dabei zu den wichtigsten Metakompetenzen. In diesen Befunden spiegeln sich gut die Konzepte wider, die aktuell - oft noch ohne mit Sinn und lebensweltlich greifbarer Bedeutung angefüllt zu sein - als Buzzwords durch die Unternehmen geistern. Man spricht davon, Unternehmen agil zu machen, als würden fest in einer Kybernetik erster Ordnung („steuern und regeln“) verwurzelte Mitarbeiter und Führungskräfte durch eine Prise Design Thinking und die Ausbildung einiger SCRUM-Master auch zu agil denkenden und handelnden Menschen werden. Man spricht von der Demokratisierung von Unternehmen als bedürfte es nicht bei der Mehrheit der Mitarbeiter und Führungskräfte eines persönlichen Transformationsprozesses therapeutischen Ausmaßes, um die mit weitgehender Freiheit und Verantwortung einhergehende Unsicherheit im Alltag tolerieren zu können. Man spricht von der Fähigkeit, Macht, Status, alte Sicherheiten und hierarchische Strukturen bereitwillig zur Disposition stellen zu können als wären altbewährte Wege zur Erfüllung von Grundbedürfnissen, die fest in den individuellen Gehirnen und im social brain von Unternehmenskulturen verankert sind, durch die Erkenntnis neuer Sachnotwendigkeiten so einfach korrigierbar. Schließlich spricht man von der Notwendigkeit, seinen eigenen Verantwortungsbereich mit jedem neuen Innovationszyklus proaktiv und selbständig neu erfinden zu können, zum Beispiel, indem man Trends erkennt und sich eigeninitiativ per Internet in eine neue Technologie einarbeitet ohne dabei auf Seminare und Schulungen zu warten, die von der Personalentwicklung organisiert werden. Jede Kollegin, jeder Kollege, der als Trainer, Berater und Coach häufiger Realitätskontakt mit den oft traditionell organisierten und in ihrer Veränderungsfähigkeit behäbigen Großkonzernen hat, wird ahnen: wenn auch nur ein Teil der Prognosen zum „Arbeitsmarkt 4.0“ sich bewahrheitet, steht den Führungskräften der nahen Zukunft eine Herkulesaufgabe ins Haus, ihre Mitarbeiter zumindest in diese Richtung zu fördern. Ebenso gibt es für uns als Führungskräfteentwickler einiges zu tun, um die anstehenden Veränderungen der Führungsrolle durch Förderung der Selbstführungsfähigkeit zu begleiten und die Leadership Kompetenzen zu stärken, mit denen Führungskräfte ihre Mitarbeiter auf diesem Weg mitnehmen können. Neben der individuellen Förderung und Entwicklung von Mitarbeitern ergibt sich aus diesen Überlegungen für Führungskräfte insbesondere eine Aufgabe: Schritt für Schritt zukunftsfähige oder zumindest auf die Anforderungen der Zukunft vorbereitende Formen der Arbeitsorganisation zu gestalten. Begrifflich hat sich für diese neuen Arbeitsformen inzwischen die Bezeichnung „New Work“ eingebürgert. Unter diesem Begriff definierte der Sozialphilosoph Frithjof Bergmann die für eine digitalisierte, globalisierte Wirtschaft angemessenen Arbeitsformen in Abgrenzung zu den Arbeitsformen der Industriegesellschaft. Während die industrielle Arbeitsorganisation tayloristischer Prägung durch Arbeitsteilung, präzise Festlegung des Arbeitsumfangs, straffe Organisation der Arbeitszeiten und feste hierarchische Kommandostrukturen Wertschöpfung erzielen konnten, bleiben Organisationen in der heutigen Wissensgesellschaft vor allem durch Innovationskraft, Geschwindigkeit, agile Reaktionsfähigkeit auf volatile Marktbedingungen und intelligente interne und externe Vernetzung wettbewerbsfähig. Disruptive Veränderungen durch Technologien aus der Startup-Szene zeigen regelmäßig auf, dass Kapitalüberlegenheit inzwischen weder eine notwendige noch eine hinreichende Bedingung für den Erfolg von Geschäftsmodellen darstellt. Der Absturz des Milliarden-geschäftes mit der Übermittlung von Kurznachrichten (SMS) durch IP-Messenger wie What’s App ist hierfür nur ein Beispiel. Weitere prominente Beispiele sind die massiven Verluste in der Hotellerie und im Taxigewerbe durch Plattformen wie Airbnb und Uber, die selbst über kein einziges Hotelzimmer und kein einziges Taxi verfügen. Sie haben durch die Schaffung intelligenter Plattformen, die Menschen und ihre Bedarfe miteinander vernetzen, an Marktdominanz gewonnen. Klassische, hierarchisch strukturierte Unternehmen sind durch ihre langen Entscheidungswege durch eine Vielzahl von Gremien hindurch zu langsam, um auf solche Entwicklungen marktangemessen reagieren zu können. Außerdem fehlt ihnen durch die schiere Menge an Veto-Möglichkeiten nicht selten die Risikobereitschaft, nötige Wagnisse einzugehen. So lag beispielsweise bei großen Telekommunikationsunternehmen die What’sApp zugrundeliegende Technologie längst in der Schublade. Wer hätte hier jedoch die Chuzpe besessen, in Hinblick auf eine künftige Technologieführerschaft und auf Marktchancen, die noch in der Zukunft liegen, eine aktuelle Cash-Cow in Gefahr zu bringen? Hier ließ man sich lieber kurze Zeit später das Heft von Start-Up Unternehmen aus der Hand nehmen. Eine Arbeitsorganisation nach den Prinzipien der Neuen Arbeit hat dementsprechend zum Ziel, Organisationen flexibler, intelligenter und handlungsfähiger zu machen. Dies setzt im Vergleich zur klassischen Matrixorganisation ein relativ höheres Maß an individueller Gestaltungsfreiheit und Teilhabe der Mitarbeiter an operativen und strategischen Entscheidungen voraus. Kleine, dezentral organisierte Einheiten stellen einen intensiven Kontakt zu Kunden, Wettbewerbern und Technologietreibern außerhalb der Organisation her und stehen in engem Austausch mit den unternehmensinternen Kernfunktionen. Eine solche Unternehmensorganisation erfordert Arbeitsbedingungen, die zeitlich, räumlich und organisatorisch deutlich flexibler sind als gewohnt. Praktische Konsequenzen können zum Beispiel sein, dass Mitarbeiter und Geschäftseinheiten ihre Ziele, Arbeitsinhalte und ihre Arbeitseinteilung weitgehend selbst bestimmen, dass Führungsverantwortung nur mehr episodisch nach Maßgabe der jeweils benötigten Kompetenzen übernommen wird, so dass sich Kommandostrukturen und Befehlsketten nicht mehr verfestigen können oder dass sich wachsende Einheiten nach dem Prinzip der Zellteilung wieder in kleinere Einheiten aufteilen, um einer neuen Schwerfälligkeit durch Wachstum vorzubeugen. Bedenkt man, wie viele Unternehmen selbst bei der Einführung von Home Office Zeiten – dem Idiotenhügel auf der Piste zur Neuen Arbeit – ins Straucheln kommen, mag man an die schwarzen Pisten nicht denken, auf die Organisationsentwicklungsprojekte wie die Entfernung der hierarchischen Lehmschichten diese Unternehmen führen werden. Laut einer Studie der Telekom-Tochter Detecon (Hackl, Wagner & Attmer 2016), die ihr Kerngeschäft des Digital Change mit einem Beratungsangebot zum Company Rebuilding mit New Work Strukturen flankiert, stellen die Geschäftsführungen und die Führungskräfte die größten Umsetzungshürden für die Einführung von New Work Strukturen dar. Dabei geht es bei der Implementierung von New Work Elementen keineswegs darum, Unternehmen von heute auf morgen komplett umzukrempeln. Vielmehr durchlaufen gerade große Unternehmen mit traditionell verfestigten Strukturen meist hybride Organisationsformen auf dem Weg zu flexibleren Organisationsformen. Und nicht für alle Unternehmen ist das Vollbild einer agilen Organisation der Aufgabe und dem Geschäftsmodell angemessen. Als problematisch erweist sich hingegen, dass oft nicht, zu spät oder nur halbherzig damit begonnen wird, die Maßnahmen, die notwendig sind, auch einzuleiten. Bedenken wir in diesem Zusammenhang die Gesetze der Neuroplastizität. Da sich der Auf- und Abbau synaptischer Verbindungen als organischer Wachstumsprozess gestaltet, sind „disruptive Veränderungen“ die Sache des Gehirns eben nicht. Wir brauchen die Anknüpfung an Vorhandenes, den graduellen Aufbau neuer Netzwerke, die neue Denk- und Handlungsmöglichkeiten repräsentieren. Dies kann, wenn Agilität angestrebt wird, mit der Veränderung der Arbeitsräume beginnen, indem wir das Entweder-Oder von Großraumbüro oder Einzelbüro in ein Mischkonzept aus Rückzugsräumen, Kreativräumen, Coworking-Spaces etc. umbauen. Es kann weitergehen mit der Gründung einiger selbstorganisierter Einheiten an den Kontaktstellen zwischen Unternehmen und Markt, die außerhalb des Panoptikums einer zentralen Kennzahlensteuerung stehen und nur an den Vorstand berichten. Zeitgleich kann damit die graduelle Zurücknahme alter, auch liebgewordener Strukturen, zum Beispiel durch die Konsolidierung der Gremienlandschaft, einhergehen. Erst später könnte dann – auf Basis positiver Vorerfahrungen – damit begonnen werden, die Führungsstrukturen grundlegend umzubauen. Mit einem solchen organischen Vorgehen ermöglichen wir mit der Zeit das Sprießen des Neuen und das Stutzen des Alten – im Organ ebenso wie in der Organisation. Nur muss eben der Umbau begonnen und weiterverfolgt werden. Denn ohne hinlänglich lange und intensive Exposition mit dem Neuen werden sich keine neuen Ordnungsmuster in den Gehirnen der Beteiligten und im social brain der Organisation herausbilden. Dann überlassen wir die Regie den äußeren Ereignissen. Wenn dann Change-Prozesse durchgepeitscht werden, weil der Wandel eine Frage des Überlebens geworden ist, müssen meist viele Veränderungen gleichzeitig geschultert werden. Die Folgen sind aus der Praxis gut bekannt: Die Kumulation stressinduzierter exekutiver Frontalhirndefizite führt zu einem Verlust an Verhaltensflexibilität und verfügbarer Intelligenz im Unternehmen. Die weniger Resilienten entgleiten den Führungskräften über eskalierende Stressantworten in den Zuständigkeitsbereich des betrieblichen Gesundheitswesens. Bei den Verbleibenden sind die Lernerfolge gering, da die multiplen Lernanforderungen interferieren und die in zahlreichen Meetings und Workshops angeregten Synapsen im Konkurrenzkampf um neuronale Wachstumsfaktoren wieder zugrunde gehen. Ein Teil der Kunst, Menschen und Unternehmen in die Zukunft zu führen, besteht daher darin, Veränderungen anzustoßen, wenn sie (noch) nicht unbedingt nötig und vielleicht auch noch nicht unmittelbar nützlich sind. Dies erfordert auf der Ebene der intellektuellen Fähigkeiten einer Führungskraft jede Menge „Präfrontalcortex“ im Sinne des Absehens vom unmittelbar Gegebenen, der Wahrnehmung von Trends und der Vorstellungskraft, den eigenen Verantwortungsbereich in eine Zukunft hinein zu entwerfen, für die es keine sichere Vorlage gibt. Wir benötigen also, mit Robert Musil, neben dem Wirklichkeitssinn in Zukunft weitaus mehr Möglichkeitssinn als je zuvor. Auf der emotionalen Ebene braucht es den Mut, die normative Kraft des Faktischen und des kurzfristigen Nutzendenkens zu durchbrechen. Hierzu ist der Aufbau tragfähiger Netzwerke, die Schaffung von Vertrauensgrundlagen und eine überzeugende Kommunikation unerlässlich. Bemerkenswerterweise gibt es unter Führungskräften für diese neuen Leadership-Anforderungen bereits ein hohes Maß an Bewusstsein. Dies zeigt eine Metaanalyse über 30 wissenschaftliche Einzelstudien und Erhebungen, in denen Führungskräfte dazu befragt wurden, welche Kernkompetenzen sie im digitalen Zeitalter bräuchten (Merke 2016). Ergebnis ist ein ehrfurchtgebietender Katalog an 71 Kompetenzen. Die Autoren der Studie bemerken süffisant, Führungskräfte müssten wahre „masters of the universe“ sein, um diesen Anforderungen zu genügen. Interessant wird diese Studie, wenn man die am höchsten und am niedrigsten gewichteten Eigenschaften über alle 30 Studien gegenüberstellt. „Verlierer“ sind mit jeweils nur 3% der Nennungen einige traditionelle Führungseigenschaften wie Durchsetzungsstärke, Förderung von Mitarbeitern, Gerechtigkeit und Fairness, Gestaltungswille und Planungsverhalten. Dagegen führen einige Eigenschaften, die zu einem neuen Führungsverständnis gehören, die Hitliste an: 33% der Befragten gaben an, sie und ihre Kollegen müssten Entscheidungsstärke lernen und Hierarchien verlernen. Jeweils 37% gaben Transparenz, die Fähigkeit Vertrauen zu schaffen und Vernetzungsfähigkeit als entscheidende Führungsqualitäten an. Mit 50% rangiert Menschenorientierung als Führungseigenschaft an zweiter Stelle. Den Spitzenplatz nimmt mit 70% die Kommunikationsfähigkeit ein. Insgesamt zeigt diese Liste eine Mischung an Selbstführungskompetenzen (Hierarchie verlernen, Entscheidungsstärke) und Interaktionskompetenzen (Kommunikation, Menschen-orientierung...) und ist durchaus mit den Anforderungen kompatibel, die sich aus den oben analysierten Studien zur Entwicklung der Arbeitsorganisation ergeben haben. Wer den Eindruck hat, dass diesem hohen Maß an explizitem Bewusstsein die real beobachtbaren Veränderungen in den Führungskulturen der meisten Unternehmen merklich hinterherhinken, sieht sich auf den aus der Hirnforschung hinlänglich bekannten Unterschied zwischen expliziter Erkenntnis und den impliziten, handlungsleitenden Strukturen unseres Gehirns verwiesen. An dieser Stelle beginnt unsere eigentliche Arbeit, Erkenntnisse der Hirnforschung auf die Führungskräfteentwicklung anzuwenden. 4. Neuroleadership: Führungskompetenz durch neuroplastisch veränderungswirksame Entwicklungsmaßnahmen fördern 4.1 Die Geburtsstunde des Neuroleadership Ansatzes ​Der Neuroleadership-Ansatz verdankt seine Existenz dem Unbehagen darüber, dass traditionelle Führungstheorien in der Praxis nicht die gewünschten Erfolge verbuchen können. In einem 2006 in der Zeitschrift Business+Strategy erschienenen Beitrag mit dem Titel „The Neuroscience of Leadership“ zeigen David Rock und Geoffrey Schwartz diese Defizite auf und argumentieren für die Anwendung neurowissenschaftlicher Erkenntnisse zu deren Behebung: Die Ausgangslage: Change is pain. Führungskräfte stehen immer wieder vor der Aufgabe, Veränderungen anzustoßen. Dies gilt für Verhaltensänderungen einzelner Mitarbeiter ebenso wie für Änderungen auf der Ebene der Organisation. Dies macht es immer wieder erforderlich, dass alle Beteiligte die komfortable Nutzung gut gebahnter neuronaler Netzwerke hinter sich lassen und die Mühe, Unsicherheit und den Schmerz auf sich nehmen, die mit dem Gebrauch und dem Ausbau zunächst noch unzulänglich repräsentierter Fähigkeiten und Handlungen verbunden sind. Um eine gängige Metapher zu bemühen: auf unseren neuronalen Autobahnen sind wir in der Komfort-zone, auf den neuronalen Trampelpfaden begegnen wir dem Schmerz der Veränderung. Vor allem erfordert Veränderung ein hohes Maß an bewusster Handlungssteuerung über längere Zeiträume. Die hierfür erforderlichen exekutiven Frontalhirnleistungen haben einen hohen Energieverbrauch. Daher ist die Versuchung groß, gerade unter Stress wieder in die weitaus müheloser abrufbaren Handlungsroutinen zurückzufallen wie sie beispielsweise über die Basalganglien als prozedurale Gedächtnisinhalte abrufbar sind. Außerdem muss unser Gehirn bei der Implementierung von neuen Verhaltensmustern mit dem ständigen Störfeuer von „Fehlermeldungen“ umgehen. Gemeint sind Vorhersagefehler aufgrund der Diskrepanz zwischen gespeicherten Soll-Werten und wahrgenommenen Ist-Werten. Als funktionelle Struktur, in denen solche Vorhersagefehler repräsentiert werden nennen die Autoren (beispielhaft) den orbitofrontalen Cortex, der unter anderem Vorhersagen über die Konsequenzen eigener Handlungen zur Verfügung stellt und durch Projektionen zur Amygdala Soll-Ist Abweichungen mit subjektivem Stressempfinden versieht. Behaviorism doesn’t work. Die in Unternehmen gängige Führung durch operante Konditionierung im Sinne von Belohnung und Bestrafung, bzw. im Unternehmenskontext Incentivierung und Sanktionierung, schafft kurzfristige, extrinsische Motivation, den Schmerz der Veränderung zu tolerieren oder getadeltes Fehlverhalten abzustellen. Sie lenken die Aufmerksamkeit jedoch genau durch diesen Fokus auf äußere Motivationsfaktoren und weg von der Sache. Damit haben Anreizsysteme, die nach dem Prinzip der Skinner-Box funktionieren, die Tendenz, zugungsten durch quick wins die intrinsische Motivation zu kannibalisieren. Bei der nächsten Gelegenheit fällt dann das Verhalten in alte Muster, man könnte sagen: auf die Ebene der Basalganglien zurück, zumal die Halbwertzeit von Belohnungen und Bestrafungen oft nicht ausreicht, um neue Denk- und Handlungsweisen selbst wieder zu einem gut gebahnten Muster zu machen. Humanism is overrated. Ebenso habe sich die humanistische Psychologie, die seit Jahrzehnten die Personal- und Führungskräfteentwicklung beeinflusst, in der Praxis als unzulänglich erwiesen. Elemente der personenzentrierten Interaktion nach Carl Rogers oder der Self-Actualization Theroy nach Abraham Maslow haben die Konzepte der empathischen Kommunikation, der individuellen Förderung von Mitarbeitern, der Führungskraft als Coach, des neigungsadäquaten Personaleinsatzes und der Unterstützung von Mitarbeitern bei der Entfaltung ihrer Potentiale salonfähig gemacht. Auch dieser menschenorientierte Ansatz greife, so die Autoren, in der Praxis zu kurz. Rock und Schwartz verweisen hierbei auf die notwendige Inkongruenz zwischen der Rolle der Führungskraft, die die Mitarbeiter im Unternehmensinteresse zu bestimmten Verhaltensweisen bewegen muss und der höflichen, empathischen Coach-Haltung, die ein hohes Maß an Entscheidungsfreiheit beim Mitarbeiter suggeriert. Solche Diskrepanzen führen im Gehirn zu widersprüchlichen Botschaften und lösen oft eher Alarmsignale aus als zu Bindung und Identifikation zu führen. Mit dem Modell von Grawe (2004), das die Autoren nicht heranziehen, könnte man sagen: die Führungskraft als Coach löst durch den inhärenten Rollenkonflikt Inkonstistenz-spannungen aus, da gleichzeitig inkompatible neuronale Netzwerke aktiviert werden. Dies führt – zumindest bei unzulänglicher Rollenbewusstheit und -klärung auf der Kommunikationsebene zu Doppelbindungen und auf der subjektiven Ebene zu Misstrauen und Stress. Focus is power. Als wichtigste Lektion aus der Hirnforschung präsentieren die Autoren die Notwendigkeit, den Fokus der Aufmerksamkeit von Defiziten und Problemen auf erwünschte Ergebnisse oder angestrebte Lösungen zu verschieben. Somit würden die für neuroplastische Veränderungen benötigten biochemischen und physischen Prozesse auf zieldienliche Weise angestoßen. Der Ausflug der Autoren in die „Quantenphysik“, in dem sie beschreiben, wie fokussierte Aufmerksamkeit sich zu Realität materialisiere, sei an dieser Stelle nur erwähnt, um sodann, wie von den meisten Autoren, in höfliches Schweigen gehüllt zu werden. Somit bleibt als Quintessenz schlicht die Forderung nach einem lösungs- und ressourcenorientierten Ansatz in der Mitarbeiterführung, wie er beispielsweise im Appreciative Inquiry Ansatz (Cooperrider & Whitney 2005) zum Tagen kommt: Frage weniger nach dem, was nicht funktioniert, als nach Stärken und Erfolgen und erkunde gemeinsam mit Deinem Mitarbeiter, mit welchen Strategien er mehr davon erreichen kann. Expectation shapes reality. Mit Verweis auf den Placebo-Effekt plausibilisieren die Autoren die starke wahrnehmungssteuernde, verhaltenssteuernde und auch bio-physische Wirkung von Erwartungen. Ein Fokus der Führungsarbeit müsse daher in der Veränderung von inneren Landkarten, also Haltungen und Einstellungen der Belegschaft liegen. Hierfür sei es erforderlich, Reflexionsanlässe zu schaffen und Aha-Erlebnisse zu ermöglichen. In diesem Punkt berühren die Autoren konzeptionell das oben beschriebene Konstrukt der transformationalen Führung, in dem über die Vorbildfunktion der Führungskräfte und eine zugkräftig kommunizierte Vision langfristige Änderung der inneren Haltungen angestrebt werden. Attention density shapes identity. Mit der “Dichte der Aufmerksamkeit” beziehen sich Rock & Schwartz auf die Intensität und Dauer neuroplastisch wirksamer neuer Erfahrungen, die mit der Zeit zu einer „personal evolution“ führen sollen. In diesem Postulat spiegeln sich die beiden Gesetze der Neuroplastizität ebenso wie erneute Anklänge an das Konzept der transformationalen Führung wider. In Hinblick auf die Führungskräfteentwicklung würden sie auch eine gute Argumentationsgrundlage für den Primat der Persönlichkeitsentwicklung über ein reines Skill- und verhaltens-basiertes Lernen bilden. Allerdings fallen die Autoren in ihren weiteren Modellen zum Teil wieder hinter diesen Erkenntnisstand zurück. Dies zeigt sich insbesondere an dem bekanntesten Modell aus Rock’s Neuroleadership Institute, dem SCARF Modell. ​​ 4.2 Das SCARF Modell nach David Rock ​Erklärtes Ziel des SCARF Modells ist es, Führungskräften Handlungsleitlinien an die Hand zu geben, durch die sie das Motivationssystem von Mitarbeitern ansprechen und das Abwehrsystem möglichst wenig aktivieren sollen. Es besteht aus den Aspekten Status, Certainty, Autonomy, Relatedness und Fairness. Status: Status bezeichnet den subjektiv empfundenen Wert der eigenen Person im Vergleich zu anderen und in Bezug auf die Gruppe, zum Beispiel die Abteilung oder das Unternehmen. Zahlreiche Studien belegen vermehrte Cortisol-Ausschüttung als Reaktion auf Statusverletzungen ebenso wie die motivierende Wirkung von Statuserhöhung. So korrelierte in einer internationalen Studie mit Krankenhauspersonal (Balicer et al. 2006) die Bereitschaft, trotz einer gefährlichen Influenza-Pandemie zur Arbeit zu kommen mit der Fähigkeit, die Wichtigkeit der eigenen Tätigkeit für andere Menschen zu beschreiben. Wer also seine Rolle und seine Bedeutung für den Gesamterfolg einer Organisation kennt, ist eher bereit, eigene Interessen zugunsten übergeordneter Ziele hintan zu stellen. Daraus ergibt sich für Führung die Handlungsempfehlung, die Bedeutung von Einzelaufgaben im Gesamtzusammenhang transparent zu machen und insgesamt statuserhöhend zu kommunizieren. Statusgefährdungen und Statusverluste wie sie im Rahmen von Umorganisationen häufig auftreten, müssen selbstwerterhaltend begründet und besonders gut abgefangen werden. Certainty: Zu den vornehmsten Aufgaben des Gehirns gehört es, anhand von erkannten Mustern, zum Beispiel anhand der geschriebenen und ungeschriebenen Gesetze im Unternehmen, gültige Vorhersagen über die Erfolgsaussichten oder Gefahren möglicher Handlungen zu machen. Dies sicherte uns in der Evolution das Überleben, so dass ein Verlust an Orientierung und Kontrolle auch heute noch mit erheblichem subjektivem Stress verbunden sein kann. Größtmögliche Transparenz bei Veränderungen und die Unterteilung komplexer Projekte in überschaubare Teilaufgaben können Mitarbeitern wieder Orientierung und neue Sicherheit geben. Autonomy: Für viele Führungskräfte stellt es eine beachtliche Herausforderung dar, die engmaschige Kontrolle von Arbeitsschritten und Arbeitsergebnissen ihrer Mitarbeiter aufzugeben. Andererseits wird ebenso häufig beklagt, Mitarbeiter würden nicht selbständig genug arbeiten. Wieder genügt ein flüchtiger Blick auf die Gesetze der Neuroplastizität, um zu erkennen, dass eben nur das gelernt wird, was im Alltag gelebt und wiederholt ausprobiert werden kann, Fehler und Scheitern inklusive. Psychologische Studien jedenfalls zeigen seit langem deutliche Zusammenhänge zwischen Wahlmöglichkeiten und Kontrollüberzeugungen einerseits und besserer Stressbewältigung und Motivation andererseits (Lefcourt 1973, Zuckerman et al. 1978, Langer 1975). Insbesondere können sich so internale Kontrollüberzeugungen herausbilden, die die Selbststeuerungsfähigkeit langfristig erhöhen. Relatedness: Berühmt gewordene Studien von Eisenberg, Liebermann und Kollegen zeigen, dass soziale Isolation und der Verlust von Zugehörigkeit im Gehirn teilweise schmerzanalog verarbeitet werden. Insbesondere wird ein Areal im dorsalen ACC aktiviert, das bei körperlichen Schmerzen das primäre, überwiegend insulär repräsentierte Schmerzsignal um die emotionale Schmerzbewertung anreichert. Zusätzlich ließen sich hier Befunde zu spiegelneuronal vermitteltem Imitationslernen und zur Aktivierung von Oxytocin durch prosoziale, insbesondere vertrauensvolle Interaktionen ins Feld führen (Kosfeld et al. 2005), um die Wichtigkeit der Beziehungsarbeit in der Mitarbeiterführung zu unterstreichen. Erhöhte Oxytocin-Ausschüttung verstärkt die Bindung, wirkt über die funktionelle Koppelung des Oxytocin-Systems mit dem Dopamin-System günstig auf das Motivationssystem und wirkt durch die Hemmung der Umsetzung von CRH in ACTH dämpfend auf die hormonelle Stressachse. Führungskräfte können diese Erkenntnisse umsetzen, indem sie versuchen, mehr Zeit in den Kontakt mit Mitarbeitern zu investieren und insbesondere die Zusammenarbeit in vertrauten Teams zu fördern. Fairness: Diese Dimension bezieht sich auf die evolutionsbiologisch tief in unseren Gehirnen verankerten Mechanismen zur Sicherung von gruppenkonstituierenden Regeln, die für das Überleben der Art vorteilhaft waren. Hierzu zählen bei anderen Primaten beispielsweise der besondere Schutz von Jungtieren vor Angriffen. Um solche, natürlich implizite, Regeln durchzusetzen, legen sich auch nichtdominante Tiere mit den „Silberrücken“ der Horde an. Aus diesem Grund wird dieses Verhaltensmuster als altruistisches Bestrafen bezeichnet. Schließlich läuft das Individuum, das Normverletzungen bestraft oder verhindert, durchaus Gefahr, bei der Aktion selbst verletzt oder getötet zu werden. Im menschlichen Bereich äußert sich dieses altruistische Bestrafen auf der ganzen aus dem beruflichen Alltag bekannten Bandbreite an aktiver und passiver Aggression – von der Sabotageaktion bis hin zur üblen Nachrede, Gerüchten und Widerstand durch Unterlassung. Wie Tanja Singer aufzeigen konnte, sinkt die Mitaktivierung schmerverarbeitender Areale bei der Wahrnehmung von Schmerzen anderer Menschen, wenn die Leidenden sich bei einem vorangegangenen Spiel als unfair gezeigt haben (Singer 2006). Insbesondere bei männlichen Probanden war unter dieser Bedingung nicht nur kein „Mitleiden“ messbar, sondern es zeigte sich sogar eine verstärkte Aktivierung des Belohnungssystems. Der Erkenntnisgewinn aus dem SCARF Modell für die Führungspraxis ist wenig spektakulär. Daher bleibt die Frage im Raum, ob für die Einsicht, dass Statuserhöhung, Sicherheit, Autonomie, eine gute Beziehung und Fairness motivierend wirken, die Neurowissenschaften hätten bemüht werden müssen. Allerdings klaffen in den Führungskulturen der meisten Organisationen die Erkenntnis und die gelebte Praxis weit auseinander. Daher können auch neurowissenschaftliche Evidenzen für das Evidente möglicherweise im Sinne einer Glaubenssatzarbeit mit Wissenschaft durchaus ihre Wirkung tun. Schließlich sind die wissenschaftlichen „hard facts“ im Vergleich zum „Psycho-Talk“ gängiger „soft skill“- Seminare in höherem Maße anschlussfähig an die an Zahlen, Daten und Fakten orientierten Entscheidungsprozeduren von Führungskräften. Damit wirken sie auch auf der impliziten, emotionalen Ebene. Grundsätzlich verweilt das SCARF Modell jedoch stark im Bannkreis einer Kybernetik erster Ordnung. Führungskräfte setzen durch ihr Verhalten Ursachen für relativ klar definierte Reaktionen in den Gehirnen von Mitarbeitern. Durch Beratung zu einem Verhalten, das erwünschte Reaktionen (Motivation) maximiert und unerwünschte Reaktionen (Abwehr) minimiert, sollen Führungserfolge gesteigert werden. In der Führungskräfteentwicklung kann der Ansatz daher zur Vermittlung expliziter Leitlinien und zum Training von Verhalten eingesetzt werden. In Bezug auf die Frage, wie Führungskräfte und ihre Mitarbeiter dahin gelangen können, Überzeugungen, Gefühle und Werthaltungen aufzubauen, die solche Verhaltensweisen implizit tragen und dauerhaft mit Leben füllen, bleibt der Ansatz Antworten schuldig. Wie viele Führungskräfte nehmen es sich vor, ihren Mitarbeitern mehr Autonomie zuzugestehen, um sie zu einer selbständigeren Arbeitsweise anzuregen. Wie viele scheitern in der Praxis am Rückfall in alte Muster, an der Furcht vor Fehlern oder dem eigenen Bedeutungsverlust etc. Und wie viele ernst gemeinte Versuche, Mitarbeitern mehr Freiraum und Verantwortung zu geben scheitern daran, dass diese sich in der ungewohnten Freiheit unbehaglich fühlen. In dieser Hinsicht bleibt der ansonsten verdienstvolle Ansatz von David Rock vorerst unterkomplex. 4.3 Gerald Hüther zum Thema Führung ​Während der angloamerikanisch geprägte Neuroleadership-Ansatz David Rocks den pragmatischen Geist der Machbarkeit guter Führung bei Verfügbarkeit des richtigen Wissens (über das Gehirn) verkörpert, erscheint Gerald Hüther wie David Rocks empfindsamer deutscher Antipode. In seiner Lesart sind die neurowissenschaftlichen Befunde eine einzige Aufforderung zur Menschlichkeit als Grundlage eines gedeihlichen Miteinanders. Während bei Rock das richtige, also gehirngerechte Verhalten im Zentrum steht, ist bei Hüther alles Haltung. Belohnung und Bestrafung seinen gleichermaßen Dressurmethoden. Vielmehr gelte es, Mitarbeiter zu begeistern und durch Inspiration zur Entdeckung neuer Handlungsmöglichkeiten anzuregen. Grundgedanken sind Potenzialentfaltung, Anregungen zum Auffinden der intrinsischen Motivation, eine positive Fehlerkultur und die Anregung von Entwicklungen durch das Durchbrechen von Routinen, durch neue Herausforderungen, durch die Vernetzung von Wissen und durch die Nutzung der sozialen Interaktion. Sein Ansatz der Supportive Leadership steht dem Ideenspektrum der humanistischen Psychologie, insbesondere dem personenzentrierten Ansatz und der Self-Actualization Theory sehr nahe. Ferner finden sich Aspekte der transformationalen Führung. Insbesondere die Anschlussfähigkeit an humanistische Ansätze, aus denen sich auch die meisten Trainer- und Coach Ausbildungen speisen, erklärt einen Teil seiner Popularität in der Branche. Hüthers Ansatz tritt so auch in ein Spannungsverhältnis zum Rock’schen „Humanism is overrated“. Wer Neuroleadership trainiert, tut gut daran, sich nicht auf die eine oder andere Position festzulegen, sondern seinen Teilnehmern beide zu präsentieren. So können diese Situationen reflektieren, in denen mehr gelebte humanistische Psychologie im Unternehmen zieldienlich wäre und in denen dieser Ansatz an seine Grenzen stößt. Eine solche Herangehensweise fördert bei den Teilnehmern die Fähigkeit, differenzierte Beobachtungen zu machen. Uns Trainern hilft sie, nicht in die Bestätigungsfalle zu tappen und in der Wissenschaft lediglich „Beweise“ für die eigenen Überzeugungen zu suchen. Durch die hohe Anschlussfähigkeit von Hüther’s Lesart der Neurowissenschaften an Gedankengut unserer Branche ist die Gefahr einer unkritischen Selbstbestätigung besonders groß. Dies ist kein Werturteil, aber eine Aufforderung, immer auch solche Befunde und Interpretationen zur Kenntnis zu nehmen, die eigene Auffassungen in Frage stellen. 4.4 Christian Elgers Beitrag zum Neuroleadership ​Der Epileptologie Christian Elger hat das erste deutschsprachige Buch über Neuroleadership geschrieben. Seine Herangehensweise unterscheidet sich grundsätzlich von der der vorgenannten Autoren. Bei Rock und Hüther steht die Message der Hirnforschung für den Anwendungskontext Führung im Mittelpunkt, so dass neurowissenschaftliche Befunde hauptsächlich unterstützende Funktion für die jeweiligen Botschaften haben. Bei Elger stehen – trotz des populären Buchformates, das präzise Quellenangaben oft schmerzlich vermissen lässt – die wissenschaftlichen Befunde im Vordergrund, aus denen sodann praktische Implikationen hergeleitet werden. Auch beschreibt Elger im Rahmen dessen, was in dem Format möglich war, das grundlegende Versuchsdesign, auf dem die abgeleiteten Erkenntnisse beruhen. Damit liefert er neben den „Erkenntnissen“ der Hirnforschung für die Führungspraxis Informationen zu den Methoden, mit denen diese Erkenntnisse gewonnen wurden. Das ist ein bedeutsamer qualitativer Unterschied. Denn ohne das Wissen um den Weg der Erkenntnisgewinnung können Aussagekraft und Grenzen der jeweiligen Studie im Praxistransfer kaum kritisch bewertet werden. Damit ist das Buch immer noch eine gute Quelle, um sich über die wichtigsten neuroökonomischen Paradigmen zu informieren. Elger fasst die Implikationen der Hirnforschung für die Führung in sieben Leitsätzen zusammen. Da Elger sich nicht an ein Fachpublikum richtet, habe ich wie im Abschnitt über den Ansatz von David Rock einige fachliche Informationen sowie Beispiele aus der Praxis ergänzt. Meine Lesart der sieben Leitsätze muss daher nicht die Auffassung des Autors widerspiegeln. Da ich Sie aber ohnehin dazu ermutigen möchte, das Buch zu lesen, mag dies verschmerzbar sein. ​ Das Belohnungssystem ist die zentrale Schaltstelle: Für Führungskräfte kann es hilfreich sein, sich in Alltagssituationen immer wieder bewusst zu machen, dass das Belohnungssystem bei Mitarbeitern, Verhandlungspartnern etc. immer implizit aktiv ist. Dies schafft die Aufmerksamkeit für das, was Menschen individuell als belohnend empfinden. Generell ist im Hinterkopf zu behalten, dass das Belohnungssystem insbesondere auf positive Überraschungen und Belohnungen mit Ereignischarakter anspricht. ​ Das Ultimatumspiel gilt überall: Hier referenziert Elger auf das Ultimatumspiel als eines der bekanntesten Experimente der Verhaltensökonomie. Ein Spieler erhält einen Geldbetrag mit der Instruktion, einen Teil des Geldes mit einem Mitspieler zu teilen. Lehnt der Mitspieler den Betrag ab, so verliert der Spieler sein ganzes Geld und auch der Mitspieler erhält nichts. Dabei würde ein rationaler, auf die Nutzenmaximierung bedachter Spieler nach dem Modell des homo oeconomicus den geringstmöglichen Betrag spenden. Ein ebensolcher Mitspieler würde den Betrag annehmen, da ein geringer Betrag besser ist als gar kein Gewinn. Zumindest in den westlichen Industrieländern werden jedoch Angebote unter 30% des Gesamtwertes meist abgelehnt und Spieler bieten von sich aus zwischen 40 und 50 %. Führungskräfte sollten sich daher bewusst machen, dass Mitarbeiter und Verhandlungspartner sich nicht unbedingt nach den rationalen Prinzipien verhalten, die ihnen möglicherweise in ihrem wirtschaftswissenschaftlichen Studium beigebracht wurden. Die Bewertung der Fairness und Kooperativität eines Austauschs, zum Beispiel zwischen Leistung und Honorierung, wird immer eine gewichtige Rolle spielen. Die subjektive Wahrnehmung eines unfairen Verhaltens durch die Führungskraft kann altruistisches Bestrafen auslösen. ​ Vorinformationen beeinflussen die Erwartungen und das Verhalten: Das Gehirn erzeugt Repräsentationen durch den Vergleich neuer Wahrnehmungen mit Informationen, die im Gedächtnis abgelegt sind. Die Wirkung von Vorabinformationen auf der expliziten Ebene zeigen sich eindrücklich bei selbsterfüllenden Prophezeiungen (Pygmalion-Effekt). Gerade negative Vorannahmen und Gerüchte (zum Beispiel über Charaktereigenschaften von Führungskräften) werden aufgrund des negativity bias verstärkt kolportiert und zur Kenntnis genommen. Auf der impliziten Ebene wirkt Priming, zum Beispiel durch Sprache, Räume und Kontext wahrnehmungs- und verhaltenssteuernd. Eine langfristige Kommunikationsstrategie und Imagearbeit ist also für Führungskräfte ebenso wichtig wie das Bewusstsein, welche impliziten Signale etwa durch die Ausstattung von Besprechungsräumen ausgesandt werden sollen. Elger erwähnt eine klassische Situation, bei der Vorabinformationen über die Resonanz einer Führungshandlung entscheiden: Ob eine Fortbildung als Nachschulung für Low Performer oder als Anerkennung empfunden wird, hängt von der Art und Weise ab, wie diese kommuniziert wird. ​ Jedes Gehirn ist anders: Auf Basis bereits unterschiedlicher individueller Dispositionen führen die unterschiedlichen Lebenswege durch die erfahrungsbedingte Neuroplastizität zu jeweils unterschiedlichen synaptischen Feinstrukturen in den Gehirnen der einzelnen Menschen. Somit gleicht auf der Ebene, die unser Wahrnehmen, Denken, Fühlen und Verhalten ausmacht, kein Gehirn dem anderen. Elger rät daher Führungskräften, der Versuchung zu widerstehen, Mitarbeitern exakt dieselben Vorgehensmodelle aufzuzwingen, die sie selbst für optimal halten. Wer genug Freiraum schafft, damit Mitarbeiter ihren jeweils eigenen Weg zur Bewältigung einer Aufgabe finden können, erhält eher Lösungen, die das Leistungspotenzial der Mitarbeiter ausschöpfen und deren Erarbeitung die Mitarbeiter motiviert. ​ Es gibt keine Fakten ohne Emotionen: Die Hirnforschung hat die Vorstellung rein rationaler Entscheidungen und Handlungen gründlich widerlegt. Über die ventrale Schleife durchlaufen Wahrnehmungen und Handlungsoptionen stets limbische Bewertungsprozeduren, bevor sie zur Feinplanung und Ausführung schließlich an den motorischen Cortex weitergegeben werden. Dies dient dem Überleben, da Emotionen als gespeicherte Bewertung von Erfahrung uns einen schnellen und in vielen Fällen lebenstauglichen Autopiloten (Heuristiken) für die Entscheidungen des Alltags zur Verfügung stellen. So bewahren sie uns vor unangenehmen Erfahrungen, die wir nicht beliebig oft wiederholen müssen und lassen uns Handlungen bevorzugen, die erfahrungsgemäß Belohnungen nach sich ziehen. Die bewusste Wahrnehmung und Steuerung von eigenen Emotionen sowie der durch Führungshandlungen ausgelösten Emotionen bei anderen hilft Führungskräften dabei, motivierend zu kommunizieren („Wofür brenne ich selbst und wie schaffe ich es, den Funken überspringen zu lassen?“, „Was ärgert mich und wie kommuniziere ich es authentisch und zugleich beziehungserhaltend?“) und Widerstände, etwa bei Change-Projekten in Grenzen zu halten („Wo sind Ängste oder Unmut in der Belegschaft vorhanden und in welchem Rahmen kann ich meinen Mitarbeitern die Gelegenheit geben, diese konstruktiv zu artikulieren?). Für Führungskräfte sind die Erkenntnisse der Hirnforschung zum entscheidenden Beitrag der Emotionen ferner eine Einladung, das überkommene Gebot allumfassender Sachlichkeit zu überdenken und bewusst ihre Emotionen veränderungswirksam in die Führungsarbeit einzubringen. ​ Erfahrungen bestimmen das Verhalten: Unser Gehirn sucht ständig nach Strukturähnlichkeiten zwischen neuen Wahrnehmungen und abgespeicherten Gedächtnisinhalten. Dies gilt sowohl für die perzeptuelle und kognitive Mustererkennung („Dieses Bild aus Klecksen ist eine Kuh“, „Mein Chef ist so freundlich, der will doch was“) als auch für die emotionale Bewertung („Dabei habe ich ein ungutes Gefühl“, wobei der Grund für dieses Gefühl auf möglicherweise nicht mehr erinnerte Erfahrungen zurückgeht). Im Führungsalltag geht es daher zum einen darum, zielähnliche neue Erfahrungen zu schaffen. Zum anderen gilt es, mit Vorerfahrungen umzugehen, die zum Beispiel in einem Veränderungsprojekt den Erfolg behindern können, zumindest wenn sie nicht über die Bewusstseinsschwelle gehoben und aktiv bearbeitet werden. Dies ist etwa der Fall, wenn vergangene Projekte schmerzhaft gescheitert sind, schon mehrere Berater verschlissen wurden, Kränkungen oder Vertrauensbrüche stattgefunden haben. Hier gilt es, anzuerkennen, was in der Vergangenheit aus welchen Gründen gewesen ist und Überzeugungsarbeit zu leisten, warum es dieses Mal anders werden kann. ​ Situationen können eine nicht vorhersagbare Eigendynamik entwickeln: Die schätzungsweise 1014 Synapsen im menschlichen Gehirn, die zudem noch durch Prozesse der Neurotransmission und der intrazellulären Signaltransduktion in diverse Funktionszustände versetzt werden können, ergeben ein System mit einer atemberaubenden Anzahl von Freiheitsgraden. So wissen wir heute, dass das Gehirn ein distributiv organisiertes, non-lineares System ist, dessen Dynamik sich nicht wie die einer Maschine vorhersagen lässt. Dass unsere Gehirne durch die formative Kraft unserer Erfahrungen auch noch unterschiedlich „verdrahtet“ sind, verstärkt die Unvorhersagbarkeit der Reaktion auf einen Input weiter. Wir müssen als Führungskräfte daher immer mit Überraschungen, Missverständnissen und unvorhergesehenen Reaktionen rechnen. Oft können wir eine Änderung der Haltung oder des Verhaltens nicht im klassischen Sinne „bewirken“. Aus einer system-theoretischen Perspektive erzeugen oft eher subtile Störungen („Perturbationen“) alter Muster eine Flexibilisierung eingefahrener Muster. Ein beeindruckendes Beispiel eines subtilen Musterbruchs („nudge“) durfte ich neulich auf der Orgatec Messe auf einer Aktionsfläche der Detecon besichtigen: einen kreisrunden Meetingraum mit unbehandelten Holzplanken als Wänden und Apfelsinenkisten als Stühlen. Der Raum lud geradezu dazu ein, sich unkonventionell zu verhalten, Papiere an die Wand zu pinnen und häufig die (räumliche und geistige) Perspektive zu wechseln. In jedem Fall bedeutet der Hinweis auf die Eigendynamik des Gehirns: Führungskräfte brauchen den engen Kontakt zu ihren Mitarbeitern, da sie ansonsten keine Chance haben, entstehende Dynamiken – zum Beispiel sich entwickelnde Widerstände und sich formierende Allianzen gegen ein Projekt – rechtzeitig zu erkennen und darauf zu reagieren. Als Beitrag eines aktiv forschenden und publizierenden Wissenschaftlers zum Neuroleadership-Ansatz hebt sich Elgers Buch auf dem „Neuroleadership-Markt“ heraus. Eine zweite Version für ein fachlich versierteres Publikum mit einer gewissen Fußnotentoleranz wäre indes wünschenswert. Außerdem fokussiert Elgers Auswertung der Hirnforschung für Führungskräfte größtenteils auf operative Führungshandlungen und lässt damit die beachtlichen strategischen Implikationen, insbesondere für die Organisationsentwicklung und die Entwicklung von Führungskulturen außer Acht. 4.5 Peters & Ghadiri: Neuroleadership als Führungsprozess ​Im Gegensatz zu Elger stellen die Betriebswirtschaftler Theo Peters und Argang Ghadiri den strategischen Aspekt von Neuroleadership in den Mittelpunkt. Sie entwickeln auf Basis des konsistenztheoretischen Modells von Klaus Grawe (Neuropsychotherapie, 2004) mit Ihrem AKTIV-Modell bedürfnisorientierter Führung einen systematischen Führungsprozess, der die Erfüllung der von Grawe postulierten vier neurobiologisch verankerten Grundbedürfnisse sicherstellen soll. Theoretisch ruht ihr Modell auf einer Mischform zwischen humanistischer Psychologie und Behaviorismus. Während die Grundannahme der Leistungsverbesserung durch Steigerung des Wohlergehens auf dem Boden der humanistischen Psychologie steht, definieren sie Neuroleadership als „Mitarbeiterführung, die durch organisationale und personalwirtschaftliche Maßnahmen die neurowissenschaftlichen Grundbedürfnisse erfüllt und somit zur Aktivierung des Belohnungssystems (im sog. Nucleus accumbens) beiträgt.“ 4.6 Klaus Grawes konsitenztheoretisches Modell als Grundlage ​Klaus Grawe hatte 2004 in seiner gerade in der Trainer- und Coach-Szene viel beachteten und quasi-kanonisierten Monographie „Neuropsychotherapie“ versucht, Wirksamkeitsfaktoren der unterschiedlichsten Psychotherapieformen aus Befunden der Hirnforschung abzuleiten. Im Zentrum steht dabei ein an Seymour Epstein angelehntes Modell von vier neurobiologisch begründbaren Bedürfnissen: Dem Bedürfnis nach Bindung (siehe: social brain Forschung, Spiegelneuronen, Oxytocin sowie die verheerenden Ich-strukturellen Defizite bei frühen Bindungs-störungen) Dem Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle (siehe: die Ausrichtung etlicher Gehirnstrukturen an der Belohnungs- oder Fehlervorhersage auf Basis bedingter Wahrscheinlichkeiten, z.B. ventrales Striatum / Nucleus accumbens (VS/NAC, orbitofrontaler Cortex (OFC), anteriores Cingulum (ACC)) Dem Bedürfnis nach Selbstwerterhöhung und Selbstwertschutz (siehe z.B. die Befunde zur schmerzanalogen Verarbeitung von Zugehörigkeitsverlusten im ACC) Dem Bedürfnis nach Lustgewinnung und Unlustvermeidung (siehe z.B. die Dominanz von Bottom-Up Verbindungen von der Amygdala oder dem NAC gegenüber regulatorischen Top-Down Verbindungen aus dem PFC). Aus diesem Bedürfnismodell heraus erklärt Grawe die Entstehung von Stress durch Inkonsistenz Spannungen. Diese entstehen nach Grawe im Gehirn durch die simultane Aktivierung inkompatibler neuronaler Netzwerke. Das kann der Fall sein, wenn aktivierte Bedürfnisse unbefriedigt bleiben oder verletzt werden. Dann treten die neuronalen Repräsentationen der wahrgenommenen äußeren Realität („Mein Chef gibt mir kaum Informationen“) in Widerspruch zu den Repräsentationen der Motive, die aus einem aktivierten Bedürfnis entstehen (z.B. „Ich brauche Transparenz“, basierend auf dem Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle). Außerdem kann es zu Inkonsistenz Spannungen kommen, wenn bedürfnisbezogene Motive zueinander in Widerspruch geraten (etwas „Karriere vs. Familie“, zum Beispiel auf Basis der Bedürfnisse nach Selbstwerterhöhung vs. Bindung). Die so entstehenden Inkonsistenzen können, so Grawe, wenn sie stark genug sind oder über längere Zeit nicht regulierbar sind, durch Stresskumulation zur Entstehung psychischer Erkrankungen führen. Damit besteht ein grundlegendes Wirkprinzip von Psychotherapie in der Hilfestellung bei der Wiederherstellung von Konsistenz. Grawe sieht die Grundbedürfnisse als anthropologische Kostanten, die tief in der Biologie des Gehirns verankert sind. Ja nach Lebenserfahrung leiten sich aus ihnen jedoch unterschiedliche „motivationale Schemata“, also Motiv-Konstellationen, Überzeugungen und Handlungspräferenzen ab, die für ein Individuum in der Vergangenheit zur Bedürfnisbefriedigung geführt haben oder geeignet waren, die Verletzung eines Bedürfnisses abzuwehren. Grawe unterscheidet motivationale Schemata grundsätzlich in Annäherungsschemata und Vermeidungsschemata. Während erstere der Funktionsfähigkeit eines Individuums tendenziell zuträglich sind, da sie die Handlungsenergie auf ein Ziel fokussieren („Kunden gewinnen“) und bei Zielerreichung abschließbar sind, ist habituelle Vermeidungsmotivation oft pathogen. Denn Vermeidungsziele (z.B. „keine Fehler machen“) verhindern den Aufmerksamkeitsfokus auf ein abschließbares Ziel und erfordern vielmehr eine permanente, diffuse Aufmerksamkeit auf viele verschiedene Gegenstände (z.B. „Fehlerquellen“, „Gelegenheiten, sich zu blamieren“ etc.). Angesichts der begrenzten Kapazität unserer bewussten Aufmerksamkeit, die echtes Multitasking unmöglich macht, erfordert dies eine ständige Neuausrichtung des Fokus mit hohem Energieaufwand. Damit braucht Vermeidungsmotivation die verfügbare Energie schnell auf. Treten dann reale Stressoren hinzu, kommt es schnell zu eskalierenden Stressantworten mit den bekannten negativen Folgen für den gesamten Organismus und insbesondere für die Konnektivität in leistungsrelevanten Strukturen wie dem Hippocampus, dem ACC und dem PFC. Auf diesem Modell Grawes bauen Peters und Ghadiri mit ein Prozessmodell für die Personalführung auf, mit dem bei Mitarbeitern Inkonsistenz abgebaut und Konsistenz aufgebaut werden soll. Das AKTIV Modell beruht auf einer Analyse von Mitarbeitern nach ihren Ausprägungen hinsichtlich der vier Grundbedürfnisse. Es unterteilt sich in die folgenden Schritte: 1. Analyse: des IST-Zustandes und des Soll-Zustandes hinsichtlich der Erfüllung der vier Grundbedürfnisse. Als Analysemethoden bietet sich ein „Konsistenzfragebogen am Arbeitsplatz“ und / oder ein strukturiertes Konsistenzinterview an. Der Fragebogen ist im Buch abgedruckt. 2. Konsistenzprofil: Auf einem gängigen Spinnennetz-Diagramm wie es vielfach zur Erstellung von Kompetenzprofilen in Teams verwendet wird, werden auf dieser Grundlage die IST-Werte (gegenwärtig empfundene Bedürfnisbefriedigung) und die SOLL-Werte (durch den Mitarbeiter gewünschte Bedürfnisbefriedigung) für die vier Grundbedürfnisse aufgetragen. Durch diese Visualisierung wird der Handlungsbedarf erkennbar und priorisierbar. 3. Transformation: durch Beobachtungen geschulter Führungskräfte, durch Selbsteinschätzung des Mitarbeiters und ggf. durch weitere Testungen (Big Five, Grawes FAMOS Fragebogen zur Erfassung motivationaler Schemata) wird das Konsistenzprofil zusammen mit den motivationalen Schemata (Annäherungsmotivation vs. Vermeidungsmotivation) zu einer Mitarbeitertypologie transformiert. Die Autoren unterscheiden dementsprechend zwischen einem GO-Typ und einem NO-Typ bezüglich der unterschiedlichen Grundbedürfnisse. 4. Inkonsistenzvermeidung: auf Basis dieser Diagnostik werden organisationale Maßnahmen besprochen, die Inkonsistenzspannungen auflösen können und damit zu einem höheren Maß an Bedürfnisbefriedigung führen. Beispiele für solche Maßnahmen sind – je nach identifizierter Inkonsistenzquelle: Teamarbeit, Arbeit in Projektgruppen, Auslandseinsatz, Weiterbildung, Mentoring, Delegation von Verantwortung und Befugnissen, Anerkennungsrituale, Home Office, Job Sharing, Job Enlargement, Job Rotation, Job Enrichment, die Gründung teilautonomer Arbeitsgruppen, die Veränderung der Job-Characteristics, Anwendung des Flow-Modells (mehr Herausforderung vs. mehr Routine), die personenspezifische Anpassung des Führungsstils (z.B. Coaching statt Laissez-faire). 5. Vereinbarung: zwischen Führungskraft und Mitarbeiter über die neuen Maßnahmen mit operationalisierten Zielen. Neben diesem Prozessmodell fassen Peters & Ghadiri allgemeine aus der Hirnforschung ableitbare Handlungsleitlinien für Führungskräfte – analog den sieben Leitsätzen von Elger oder dem SCARF-Modell von Rock – in ihrem PERFEKT-Schema zusammen: Potenzialentfaltung: Führungskräfte sollen Mitarbeiter dabei unterstützen, ihre individuellen Potenziale zu entfalten. Ermutigung: der Mitarbeiter, neue Lösungen zu finden und eigene Wege zu entwickeln Rückmeldungen: Führungskräfte sollen zeitnah konstruktives Feedback geben Freiheit: Führungskräfte sollen ihren Mitarbeitern Freiheit einräumen. Emotionales Führen: Emotionen sollen erkennbar werden und Berücksichtigung finden. Kommunikation auf Augenhöhe: Führungskräfte sollen die Belange der Mitarbeiter ernst nehmen. Transparentes Handeln: Informationen und Hintergründe für Führungsentscheidungen sollen offengelegt werden. ​Während die Autoren mit ihrem PERFEKT-Schema wohlbekannte und erfahrungsgemäß nur begrenzt wirksame Appelle an das Verhalten von Führungskräften noch einmal im Neuroleadership-Gewand präsentieren, haben sie mit ihrem AKTIV-Schema die Anwendung von Neuroleadership auf eine neue Stufe gehoben. Sie verlassen zum ersten Mal die Ebene diffuser Ratschläge nach dem Motto „Macht dies, vermeidet das, achtet auf jenes“ in die Richtung eines durchstrukturierten Prozesses, der sich in Unternehmen systematisch implementieren lässt. Damit ist eine neue Dimension von potentieller Wirksamkeit erreicht. Gerade aus der Hirnforschung wissen wir, dass der neuroplastische Impact-Faktor von Appellen, Handlungsanweisungen und anderen deklarativ vermittelten Informationen als eher gering einzuschätzen ist. Transformativ wirksam wird dagegen, was gelebt wird - und zum Leben erweckt werden Handlungsoptionen in real existierenden Unternehmen eben nicht durch die Information und Sensibilisierung möglichst vieler Individuen. Der Schöpfungsakt organisationaler Musterveränderungen ist vielmehr die Definition und Implementierung von Prozessen. So zeigt das Buch von Peters und Ghadiri auch den Mehrwert, den eine multidisziplinäre Zusammenarbeit auf dem Gebiet des Neuroleadership-Ansatzes hätte. Während die Interpretation neurowissenschaftlicher Befunde meist am besten in der Hand von Neurowissenschaftlern aufgehoben ist, steigt der potenzielle Wirkungsgrad der Umsetzung mit dem Maß an realen Erfahrungen in Konzernstrukturen. Wir brauchen beides, damit der Transfer aus der Hirnforschung in Organisationen strukturbildende Wirkung entfaltet. Praktische Schwächen des AKTIV-Schemas liegen im Implementierungsaufwand für die Durchführung, aber insbesondere für die psychologische Befähigung von Führungskräften, einen solchen Prozess durchführen zu können ohne mehr Schaden als Nutzen anzurichten. Grundsätzliche Schwächen liegen auf zwei Ebenen: Ebene 1: Die überflüssige Transformation von Annäherungs- und Vermeidungsmotivation in eine binäre Typologie, die sich zudem zweier äußerst unglücklicher Identitäts-Zuschreibungen (Go-Typ und No-Typ) bedient, programmiert günstigstenfalls Widerstand oder ungünstigsten Falls selbsterfüllende Prophezeiungen vor. Wer sich als No-Typ abgestempelt sieht, erleidet, neben dem Schmerz Abwertung (siehe die oben zitierten Studien zur schmerzanalogen Verarbeitung solcher Erfahrungen) mit einiger Sicherheit einen nunmehr prozessinduzierten Motivationsverlust. Statt Annäherungs- und Vermeidungsmotivation also typologisch zu verdinglichen, würde es genügen festzustellen, dass ein Mitarbeiter in seiner Arbeit in Bezug auf ein spezifisches Bedürfnis Vermeidungsmotivation an den Tag legt. Auch auf Basis einer solchen beschreibenden Analyse lassen sich die organisationalen Instrumente zur Veränderung gezielt definieren. Ebene 2: Trotz ihrer Prozessperspektive und der Berücksichtigung personenbezogener Merkmale sparen Peters und Ghadiri die Implikationen ihres Ansatzes für die Führungskräfteentwicklung und Personalentwicklung aus. 4.7 Rüdiger Reinhardt: Empirische Studie zur Auswirkung verhaltensbezogener und persönlichkeitsbezogener Merkmale von Führung ​Die von Reinhardt vorgelegte empirische Studie löst ein, was Peters und Ghadiri noch schuldig bleiben. Ihre Ergebnisse erlauben erste Rückschlüsse auf den didaktischen Fokus von Personal- und Führungskräfteentwicklung jenseits von Appellen und Handlungsempfehlungen für „gehirngerechte Führung“. So wird in Ansätzen deutlich, welche Entwicklungsprozesse Führungskräfte und Mitarbeiter durchlaufen könnten, um einen Prozess wie den von Peters und Ghadiri überhaupt mit Gewinn für sich selbst und die Organisation mit Leben füllen zu können. Ziel der Studie war die Überprüfung von statistischen Zusammenhängen zwischen den fünf Dimensionen des SCARF Modells von David Rock im Vergleich zu den fünf Dimensionen des konsistenztheoretischen Modells nach Kaus Grawe (die vier Grundbedürfnisse und die Konsistenz als übergeordnetes Bedürfnis) als unabhängige Variablen mit zwei abhängigen Variablen: der Leistungsfähigkeit und der Gesundheit. Hierzu wurden Online-Fragebögen für das SCARF-Modell, das konsistenztheoretische Modell, für Leistungsfähigkeit und Gesundheit entwickelt und an 2125 Personen verschickt. Bei einer Rücklaufquote von 44% betrug die auswertbare Stichprobengröße 940 Personen. Davon waren 60% Männer und 40% Frauen. Die Altersspanne reichte von knapp unter 25 Jahren bis knapp über 50 Jahre. Der Einfluss der unabhängigen auf die abhängigen Variablen wurden mit einer Regressionsanalyse untersucht. Effektstärken wurde auf Basis einer einfaktoriellen Varianzanalyse (ANOVA) ermittelt. Um die im Folgenden berichteten Ergebnisse interpretieren zu können, ist es wichtig, die Neuroleadership-Konstrukte zu kennen, die die eingesetzten Fragebögen messen. Der Fragbogen zum SCARF-Modell misst verhaltensbezogene Eigenschaften. Die Fragen beziehen sich also auf das Verhalten der Führungskräfte der Befragten in Hinblick auf die Aspekte Status, Sicherheit, Autonomie, Beziehung und Fairness. Dem gegenüber misst er Fragebogen zum Grawe-Modell nicht das Verhalten der Führungskräfte in Bezug auf die Bedürfnisbefriedigung. Vielmehr misst er – wie Grawes psychodiagnostische Fragebögen (FAMOS und INK) oder der personaldiagnostischen Fragebogen von Peters und Ghadiri – personenbezogene Eigenschaften. Die Fragen beziehen sich also auf die motivationalen Schemata der Befragten in Hinblick auf die vier Grundbedürfnisse und auf ihre Konsistenzregulation. Damit wird durch das Studiendesign eine für die strategische Ausrichtung von Personal- und Führungskräfteentwicklung ausgesprochen wichtige Frage untersucht: Welche Auswirkung hat das Verhalten von Führungskräften im Vergleich zur Persönlichkeit von Führungskräften und Mitarbeitern auf die Leistungsfähigkeit und Gesundheit. Je nachdem, welcher der beiden Faktoren die größeren Effekte in die wünschenswerte Richtung hat, müsste man die Schwerpunkte auf das Verhaltenstraining (Führungs-Skills) oder auf persönlichkeits-entwickelnde Maßnahmen (kognitive und emotionale Metakompetenzen, Förderung der emotionalen Intelligenz etc.) von Führungskräften und Mitarbeitern legen. Abbildung 1: Einfluss der verhaltensbezogenen Faktoren des SCARF Modells auf Leistungsfähigkeit und Gesundheit: Zusammenhänge zwischen den Dimensionen des verhaltensbezogenen SCARF Modells und Leistungsfähigkeit und Gesundheit (Eigene Darstellung in Anlehnung an Reinhardt) Insgesamt zeigten nur für drei der fünf Dimensionen des SCARF-Modells in der Stichprobe signifikante Zusammenhänge mit Leistungsfähigkeit und Gesundheit. Autonomie- und beziehungsförderndes Führungsverhalten erklärten 22% der Unterschiede hinsichtlich der selbst eingeschätzten Leistungsfähigkeit der Befragten. Dabei war die Steigerung der Leistung durch beziehungsorientierte Führung etwas stärker (=0,21) als durch die Gewährung von Autonomie (=0,15). Insgesamt ist der Einfluss beider Faktoren jedoch begrenzt. So führt eine um eine Skaleneinheit höhere Bewertung des Führungsverhaltens zu einer Steigerung von unter ¼ Punkt auf der Leistungsskala. Auf die Gesundheit wirkte sich nur ein Sicherheit-vermittelndes Führungsverhalten aus. Dieser Faktor erklärte jedoch nur 8% der Unterschiede in der erfragten Selbsteinschätzung des Gesundheitszustandes. Reinhardt kommt zu dem Schluss, dass das SCARF Modell alleine sich nicht zur Beeinflussung von Leistungsfähigkeit und Gesundheit eignet. Abbildung 2: Einfluss der personenbezogenen Faktoren des konsitenztheoretischen Modells nach Grawe auf Leistungsfähigkeit und Gesundheit Zusammenhänge zwischen den Dimensionen des personenbezogenen Konsistenzmodells und Leistungsfähgikeit und Gesundheit (Eigene Darstellung in Anlehnung an Reinhardt) Im Gegensatz zu den verhaltensbezogenen Dimensionen des SCARF Modells erklären die persönlichkeitsbezogenen Dimensionen des konsistenztheoretischen Modells fast 40% der Varianz der Leistungsfähigkeit und mehr als 50% der Gesundheit. Dabei wird die Leistungsfähigkeit in überschaubarem Maße ( = 0,15) von der Fähigkeit zur Konsistenzregulation in Bezug auf das Bindungsbedürfnis beeinflusst. Einen mehr als doppelt so großen Einfluss ( = 0,15) haben motivationale Annäherungsschemata. Einen beachtlichen negativen Einfluss auf die Gesundheit haben Vermeidungsmotivation ( = -0,32) und ein negativer affektiver Stil ( = -0,65). Dem gegenüber hat ein stabiles Selbstwertgefühl die größten gesundheitsfördernden Effekte ( = 0,65). Reinhardt schließt aus diesen Ergebnissen, dass die persönlichkeitsbezogenen Merkmale aus dem konsistenztheoretischen Modell nach Grawe alleine geeignet sind, Leistungsfähigkeit und Gesundheit zu fördern. Die Ergebnisse der Studie sind – gerade wegen ihrer großen potenziellen Bedeutung für die strategische Ausrichtung der Personal- und Führungskräfteentwicklung – dringend replikationsbedürftig. Dabei könnten in einer neuen Studie neben Fragen der Repräsentativität der Strichprobe und der Validierung der eingesetzten psychometrischen Instrumente auch Maße hinzukommen, die die Selbstauskunft der Teilnehmer hinsichtlich der Leistung und Gesundheit objektivieren. Im Bereich der Leistung könnte dies zum Beispiel durch die Hinzunahme von Fremdbeurteilungen und im Bereich Gesundheit durch eine körperliche Anamnese, Laborwerte und internistische Befunde erfolgen. Eine solche Studie wäre allerdings organisatorisch und rechtlich so aufwendig, dass sie ohne Drittmittel kaum zu bewältigen ist. In jedem Fall besitzen die Resultate vor dem Hintergrund der einschlägigen neurowissenschaftlichen Befundlage und auch der Alltagserfahrung ein hohes Maß an Plausibilität. Die Wichtigkeit von Bindungskompetenz für die berufliche Leistung Dass die Fähigkeit zur Konsistenzregulation bezüglich des Bindungsbedürfnisses sich positiv auf die Leistungsfähigkeit auswirkt, leuchtet unmittelbar ein. Wer sicher gebunden ist, agiert in den zahlreichen Situationen, in denen ein guter zwischenmenschlicher Kontakt für gute Arbeitsergebnisse erforderlich ist, auf höherem Funktionsniveau. Er ist in der Lage, Kontakt zu Schnittstellenpartnern aufzunehmen, das Risiko von Zurückweisungen („bin nicht zuständig“, „habe keine Zeit“) relativ kränkungsfrei einzugehen, Kritik und Konflikte anzusprechen ohne einen Beziehungsabbruch zu befürchten. Er kann leichter die Perspektive wechseln und empathischer kommunizieren. Die social brain Forschung stellt für die Bedeutung der Bindung ein unerschöpfliches Repertoire an Evidenzen zur Verfügung. So hat etwa die Spiegelneuronen-Forschung die Bedeutsamkeit des Imitationslernens nach Bandura vor dem Konditionierungslernen in den Fokus gerückt. Denn getan wird eben auf lange Sicht, was vorgelebt und nicht, was gepredigt oder incentiviert wird. Der Wirkungsgrad des Lernens durch die spiegelneuronale Simulation beobachteten Verhaltens steigt mit der Qualität der Beziehung. Dies legen auch die Ergebnisse einer Studie nahe, in der Probanden das Bindungshormon Oxytocin (vs. Placebo) verabreicht wurde (Perry et al. 2010). Dabei wurde die -Suppression über sensomotorischen Arealen im EEG als hypothetisches Korrelat spiegelneuronaler Aktivität gemessen. Die -Suppression tritt bei Gesunden sowohl bei der Ausführung einer eigenen Handlung als auch bei der Beobachtung der analogen Handlung einer anderen Person auf, während sie bei vielen Probanden, die an einer Autismus Spektrum Störung leiden, nur durch eigene Handlungen, nicht aber durch die Beobachtung einer fremden Handlung auslösbar ist. In der Studie mit gesunden Probanden war die auslösbare -Suppression in der Verum-Gruppe gegenüber der Placebogruppe signifikant erhöht. Da wir wissen, dass Oxytocin von unserem eigenen Körper bei positiven sozialen Interaktionen, insbesondere solchen, die von Vertrauen getragen sind (Kosfeld et al. 2005) vermehrt sezerniert wird, ist davon auszugehen, dass der Aufbau guter Bindungsbeziehungen vermittelt durch Oxytocin die Schwelle für die spiegelneuronale Ansteckung und damit für Identifikation und Imitation herabsetzt. Ferner hat eine vermehrte Aktivierung von Oxytocin weitere endogene pharmakologische Effekte, die dem Leistungswillen und der Leistungsfähigkeit zuträglich sind. So reichen Projektionen oxytocinerger Neuronen vom nucleus paraventricularis des Hypothalamus entlang des medianen Vorderhirnbündels bis zum ventralen Striatum. So kommt es durch die Freisetzung von Oxytocin gleichzeitig zur Verstärkung der dopaminergen Aktivierung. Diese enge funktionelle Koppelung zwischen Beziehungssystem und Belohnungs- und Motivationssystem verleiht dem für das Überleben der Art wichtigen Kooperationsverhalten einen inhärenten Belohnungswert (Ross et al. 2016). Ferner dämpft Oxytocin die Aktivität der Stressachse, indem es zu einer verminderten Stimulation des Adenocorticotropen Hormons (ACTH) durch das Corticotropin Releasing Hormone (CRH) führt. Damit kommt es zu einer reduzieren Produktion von Glucocorticoiden in der Nebennierenrinde (Yoshida et al. 2009). Dieser stressdämpfende Effekt konnte in mehreren Studien mit dem Trierer Stresstest anhand einer reduzierten subjektiven Stressbelastung der Probanden und niedrigeren Cortisolspiegeln im Speichel nachgewiesen werden. Dabei hatte die Verabreichung von Oxytocin-Nasenspray ebenso stressdämpfende Effekte wie die soziale Unterstützung durch eine Person des Vertrauens. Beziehung wirkt somit sowohl motivierend als auch stressdämpfend und ist damit ein ideales Dopingmittel für die Leistungsfähigkeit (Chen et al. 2011, Moons et al. 2014). Allerdings haben Beziehungsorientierung und Oxytocin als eines ihrer prominenten biologischen Korrelate auch ihre Schattenseiten. So wurde nachgewiesen, dass Oxytocin zwar die Kohärenz innerhalb einer sozialen Gruppe steigert, zugleich jedoch auch den in-group bias, also die positive Voreingenommenheit gegenüber Mitgliedern der eigenen Gruppe und die Abgrenzung nach außen verstärkt (Stallen et al. 2012). Wenn wir an die in Unternehmen viel beklagte Silomentalität denken, so kann dies durchaus aus einem Übermaß an innengerichteten Beziehungen und einer zu geringen Dosis an Außenbeziehungen liegen. Für Führungskräfte und Organisationsentwickler bedeutet dies unter anderem, dass die Arbeit am Beziehungsaufbau an den Team- und Abteilungsgrenzen nicht Halt machen sollte und dass möglichst vielfältige Gelegenheiten geschaffen werden sollten, sich mit Menschen außerhalb des eigenen Zuständigkeitsbereichs und der eigenen Filterblase zu vernetzen. Außerdem konnten einige Studien zeigen, dass Träger von genetischen Varianten, die mit einer verstärkten Oxytocin-Sekretion sowie einer höheren Expressionsrate und Sensitivitiät des Oxytocin-Rezeptors ebenso wie mit mehr Empathie und einer allgemein höheren sozialen Empfänglichkeit einhergehen, bei sozialem Stress oder gar bei Beziehungsabbrüchen eine höhere Vulnerabilität für psychische Beeinträchtigungen und maladaptive Coping-Strategien zeigen (Windle & Mrug 2015, McQuaid et al. 2015, Smearman et al. 2015). In einer eigenen, derzeit noch unveröffentlichten Studie haben wir (Hütter, Siffert) Zusammenhänge zwischen einer solchen prosozialen genetischen Variante und externalen Kontrollüberzeugungen festgestellt. Personen mit einer externalen Kontrollüberzeugung sehen den Erfolg von Handlungen eher in Abhängigkeit vom Glück bzw. Zufall oder vom Einfluss mächtiger Anderer (z.B. „Die da oben müssten etwas verändern, wir sind nur kleine Rädchen“). Möglicherweise sind es diese Schattenseiten einer beziehungsaffinen Persönlichkeit, die die positiven Beziehungswirkungen auf die Leistung schmälern und die relativ kleine Korrelation zwischen Bindung und Leistung erklären. Für die Führung und Personalentwicklung haben diese Überlegungen die Konsequenz, dass sowohl bindungsaffine als auch weniger bindungsaffine Mitarbeiter Unterstützung bei der Gestaltung von Arbeitsbeziehungen benötigen – gegebenenfalls je nach Ausprägung auf jeweils unterschiedliche Art. Die Wichtigkeit der Annäherungsmotivation für die Leistung und die Schädlichkeit der Vermeidungsmotivation und negativer Emotionen für die Gesundheit Auf der Basis der oben beschriebenen Auswirkungen von Annäherungs- und Vermeidungsmotivation auf das psychische und biologische System leuchten die von Reinhardt gefundenen Zusammenhänge unmittelbar ein. Annäherungsmotivation erlaubt die Fokussierung von verfügbaren Energieressourcen auf die Zielerreichung, während Vermeidungsmotivation eher zur Energiediffusion führt. Dies kann Auswirkungen auf Aufmerksamkeits-, Entscheidungs- und Gedächtnisleistungen haben. Insbesondere die exekutiven Frontalhirnfunktionen als die wichtigsten „Leistungsträger“ in einer von „Denkarbeit“ geprägten Wirtschaft, aber auch der mit zahlreichen Glucocorticoidrezeptoren bestückte Hippocampus sind anfällig gegenüber Hyperarousal und Dauerstress. Außerdem kommt es ohne die Fähigkeit, eine starke Annäherungsmotivation in sich zu erzeugen, oft nicht zu einer ausreichenden Freisetzung jener emotionskorreliertet Neuromodulatoren wie Noradrenalin und Dopamin, die sekundär Neuroplastizität induzieren. Schließlich sei im Kontext des betrieblichen Lernens darauf verwiesen, dass tonisch erhöhte Glucocorticoidlevel die Verfügbarkeit von neurotrophen Faktoren (insbesondere des brain derived neurotrophic factors BDNF) herabsetzen und so durch die Minderung des Wirkungsgrades der Neuroplastizität auch den erforderlichen betrieblichen Entwicklungsprozessen den Boden entziehen. Für die gesundheitlichen Folgen einer überwiegenden Vermeidungsmotivation sowie der damit einhergehenden negativen Emotionen sind eine lang andauernde sympthikotone Übererregung ebenso wie die bekannten Folgen einer überaktiven hormonellen Stressachse anzunehmen. So fördert etwas eine dauerhafte noradrenerg-sympathikotone Aktivierung die Freisetzung proinflammatorischer Zytokine (Won & Kim 2016), was die Entstehung von Erkrankungen begünstigt, die mit entzündlichen Prozessen einhergehen oder von diesen mitverursacht werden. Dazu zählen Erkrankungen wie die rheumatoide Arthritis, chronisch entzündliche Darmerkrankungen, Arteriosklerose als Ursache für Herzinfarkte und Schlaganfälle sowie vermutlich auch ein Teil der depressiven Erkrankungen. Somit ist die Vermittlung von Fähigkeiten zur emotionalen Selbststeuerung und zur Entwicklung eines motivationalen Annäherungsstils eine bedeutsame Aufgabe für die Personal- und Führungskräfteentwicklung. Die gesundheitsfördernde Wirkung des Selbstwertgefühls Mit einem -Korrelations-Koeffizienten von 0,65 hat das Selbstwertgefühl innerhalb des Modells den stärksten Einfluss auf die Gesundheit. Dabei dürfte wohl eine Rolle spielen, dass sich das grundlegende Selbstwertgefühl sehr früh im Leben durch die Qualität der Interaktionen mit den primären Bezugspersonen herausbildet und damit auch entscheidenden Einfluss auf das Wohlbefinden oder den Stress hat, den das im Berufsleben erforderliche soziale Miteinander bei einem Individuum auslöst. Die Psychologie definiert das Selbstwertgefühl folgerichtig als Repräsentation internalisierter Fremdbewertungen (Gruenefelder-Steiger et al. 2016). Verständlicherweise sind solche frühen Introjekte meist nicht ohne weiteres im Rahmen eines Seminars oder eines Coachings veränderbar. Für die Repräsentation des Selbstwertes sind im Gehirn insbesondere kortikale Mittellinienstrukturen entscheidend. So spielt der dorsomediale Präfrontalcortex bei der Bewertungs- und Entscheidungssicherheit einer Person eine wichtige Rolle (komme ich selbstbewusst zu eigenen Entscheidungen oder möchte ich möglichst viele andere Menschen um ihre Meinung fragen?). Der ventromediale Präfrontalcortex ist an der Interpretation der sozialen und emotionalen Bedeutung von Informationen beteiligt („Der Chef hat einen schlechten Tag“ vs. „Der Chef leht mich ab“). Weitere selbstwertcodierende Strukturen sind der ventrale (subgenuale) anteriore cinguläre Cortex (vACC) für die Sensitivität gegenüber motivational relevanten Informationen sowie der mediale orbitofrontale Cortex (mOFC) zum Beispiel für die Veränderung von Bewertungsmaßstäben unter sozialen Bedrohungen (Flagan & Beer 2013). Insbesondere die Selbstwertstabilität im Angesicht von positivem und negativem Feedback durch andere Personen scheint ein Indikator für die Resilienz zu sein. So identifizierten Will und Kollegen (2017) in einer fMRT-Studie Aktivitätsschwankungen in den oben genannten selbstwertcodierenden Strukturen als Vulnerabilitätsfaktor für psychische Erkrankungen. Schließlich seien an dieser Stelle noch die klassischen Studien von Eisenberger, Liebermann u.a. (2003) zur schmerzanalogen Verarbeitung von gefühlter sozialer Isolation erwähnt. Diese liefern auch Erklärungsansätze für den Zusammenhang zwischen mangelnder sozialer Integration und somatoformen Schmerzstörungen sowie, auf der positiven Seite, zwischen sozialer Eingebundenheit und besseren Prognosen selbst bei schwerwiegenden körperlichen Störungen. So konnte in einer Metaanalyse über 148 Studien mit über 300.000 Teilnehmern gezeigt werden, dass die Überlebenschancen bei guter sozialer Einbindung um 50% höher liegen als bei Menschen mit schlechter sozialer Einbindung (Holt-Lunstad et al. 2010). Konsistenzregulation als übergreifender Faktor Als übergreifenden Faktor, der alle anderen Regulationsleistungen kapselt, berechnet Reinhardt die Konsistenzregulation. Sie erklärt in der Varianzanalyse knapp 52% der Unterschiede hinsichtlich der Leistungsfähigkeit und Gesundheit. Das ist gerade im beruflichen Kontext plausibel, da angesichts dauerhafter Leistungsanforderungen und notwendigerweise begrenzter Mittel ein ständiger Ausgleich zwischen den Interessen von Individuum und Organisation stattfinden muss. Somit laufen äußere Anforderungen und Rückmeldungen von anderen Organisationsmitgliedern ständig Gefahr, in Konflikt mit den aktualisierten emotionalen Schemata jedes Einzelnen zu kommen. Außerdem sind innere Konflikte wie der zwischen Beruf und Familie oder zwischen aufrichtiger Meinungsäußerung oder der Vermeidung von Repressalien häufige Quellen von Inkonsistenz. Die Fähigkeit, unauflösbare und zum Teil schlichtweg mit der eigenen Rolle verbundene Inkonsistenz-Spannungen zu tolerieren (wer spricht schon gerne eine Kündigung aus), vermeidbare Inkonsistenz-Quellen wie soziale Überanpassung oder die Sucht nach Anerkennung zu erkennen, gehört gerade für Führungskräfte zu den Kernkompetenzen der Selbstführung. Für die Führung von Mitarbeitern kann eine Vertrautheit mit dem Modell zu einer Sensibilisierung führen. Wichtige Punkte auf einer individuellen Führungs-Checkliste auf dieser Basis könnten sein: Habe ich echtes Interesse an den Personen, für die ich verantwortlich bin oder bin ich eher an Ergebnissen beziehungsweise am eigenen Vorankommen interessiert? Habe ich das Team und die Aufgabe, die zu diesen Präferenzen passen? Gibt es in meinem Team ausreichend Raum für soziale Interaktion, zum Beispiel für projekthafte Arbeitsgruppen? Gibt es in meinem Team „erwachsene“ Konzepte für Arbeitsbeziehungen (Interdependenz statt Co-Abhängigkeit) oder sind gängige uneinlösbare Beziehungs-illusionen am Werk („Wir sind hier eine Familie“), die in einem nach wirtschaftlichen Gesetzten funktionierenden System nur zu Enttäuschungen führen können. Gibt es Feedback-Prozesse, in denen sich Führungskräfte und Mitarbeiter sowie Mitarbeiter untereinander widerspiegeln, in welchen Aspekten sie einander als vorbildlich und nachahmenswert wahrnehmen? Solche Gespräche fördern nicht nur die spiegel-neuronale Resonanz und stärken die Beziehung, sie machen auch – im Sinne einer Appreciative Inquiry – die best practices Einzelner strukturbildend, gerade dann, wenn sie dokumentiert und in Workshops weiterverarbeitet werden. Wo fördere ich durch meinen Führungsstil Annäherungsmotivation oder Vermeidungsmotivation? Führe ich über identifikationsfähige Visionen, Ziele und Meilensteine oder überwiegend durch Kontrolle, Druck, Kennzahlen, peinlich genaue Prozessvorgaben, gegebenenfalls zur Abwehr der eigenen Angst vor Fehlern und Misserfolgen? Wo bin ich selbst in der Vermeidung und wo könnte ich meinen Mitarbeitern mit gutem Beispiel vorangehen? Wie gehe ich mit negativen Emotionen meiner Mitarbeiter um? Dürfen sie geäußert werden, um ihre Ursachen dann im Rahmen des Möglichen pragmatisch zu bearbeiten? Gibt es in Veränderungsprojekten Phasen des „kontrollierten Kotzens“, in denen Befürchtungen, Unmut und Bedenken ein Forum erhalten oder bügle ich die Ängste meiner Mitarbeiter mit dem Hinweis nieder, es gebe „keine Probleme, sondern nur Herausforderungen“ und stemple kritische Mitarbeiter als Bedenkenträger ab? Werden Misserfolge gemeinsam betrauert und Erfolge gemeinsam gefeiert? Unterliege ich als Führungskraft noch einem überkommenen Sachlichkeitsgelübde oder erlaube ich es mir, eigene Emotionen erkennbar werden zu lassen? Unterstütze ich mit meinem Führungsstil das Selbstwerterleben meiner Mitarbeiter? Weiß ich, wer Bestätigung von außen, zum Beispiel in Form von Lob braucht und wer zum Beispiel mehr Verantwortung und mehr Freiheit als Anerkennung empfindet? Habe ich für die Aufgabe meines Teams genügend selbstwertstabile Mitarbeiter? Diese Punkte sind als Beispiele zu verstehen und werden am besten mit jeder Führungskraft individuell herausgearbeitet. Eine solche Reflexion alleine mag ein erster Schritt zu einer Entwicklung des eigenen Führungsstils sein. Im Rahmen einer längeren Führungskräfte-entwicklung oder eines persönlichen Coachings könnten sie durchaus veränderungswirksam werden. Allerdings sollten wir es als Führungskräfteberater und - Entwickler tunlichst vermeiden, die Ergebnisse der Untersuchung von Reinhardt auf die Ebene von „Führungstipps“ und „Ratschlägen“ hinunter zu trivialisieren. Denn der Ratschlag „Stärken Sie Ihre Annäherungsmotivation“ ist für sich genommen ebenso naiv wie die Aufforderung eines Psychotherapeuten, der Patient solle, um geheilt zu werden, seinen Neurotizismus-Score absenken. Es ist ja gerade das Hauptergebnis der Studie, dass es sich um Eigenschaften der Persönlichkeit (und nicht etwa um Wissen oder Skills) handelt, die den größten Unterschied in Sachen Leistungsfähigkeit und Gesundheit ausmachen. Erst sekundär ziehen diese Persönlichkeitseigenschaften bestimmte Handlungspräferenzen und Verhaltensweisen nach sich. In der Führungskräfteentwicklung beim Verhalten und bei den Skills anzufangen und dann auf eine positive Rückwirkung auf die Persönlichkeit zu hoffen, macht nur eingeschränkt Sinn. Vielmehr mutmaßt auch der Autor der Studie, der geringe, aber vorhandene Einfluss der verhaltensbezogenen Merkmale könnte darauf beruhen, dass diejenigen Mitarbeiter, die ohnehin bereits ein relativ hohes Maß an Konsistenzregulationsfähigkeit in Hinblick auf ihre Bedürfnisbefriedigung haben, durchaus von einer bedürfnisorientierten Änderung des Führungsverhaltens profitieren, während solche Verbesserungen an Mitarbeitern mit hoher Inkonsistenz ohnehin vorbeigehen. Wer also zum Beispiel starke Vermeidungsmotivation bezüglich des Bedürfnisses nach Orientierung und Kontrolle aktiviert, wird seine Veränderungsangst und seine Widerstände gegen Neuerungen kaum ablegen, wenn die Führungskraft versucht, mehr Sicherheit (Certainty) zu vermitteln. Wer dagegen ohnehin ein hohes Maß an internalen Kontrollüberzeugungen hat, wird davon profitieren. Wenn die Ergebnisse der Studie replizierbar sind – was aufgrund ihrer soeben dargelegten hohen Plausibilität anzunehmen ist – bestünde die Kernaufgabe der Führungskräfteentwicklung in Persönlichkeitsentwicklung. Dann hätten wir es aber nicht mehr mit leicht „an-trainierbaren“ Verhaltensweisen und Fähigkeiten, sondern mit tief im neuronalen Konnektom der jeweiligen Individuen verankerten Mustern zu tun. Diese wären allenfalls langfristig über die formative Kraft veränderter Arbeitsformen (siehe die von Peters und Ghadiri genannten Optionen) und über persönlichkeitsentwickelnde Maßnahmen von annähernd therapieförmiger Intensität veränderbar. Personal- und Führungskräfteentwicklung, die sich nicht als „Business Therapy“ neu erfindet, erzeugt kaum den emotionalen Aufruhr (cf. Roth 2001. a.a.O.), um die relativ veränderungsbeständigen subkortikalen Strukturen zumindest auf den oberen Ebenen zu erreichen. Hierfür haben wir jedoch im Bereich der Personal- und Führungskräfteentwicklung noch keine konsistente Theorie, zu wenig entsprechend ausgebildete Trainer und Coaches und keine durchgängige Handlungsstrategie. Diese zu entwickeln scheint indes angesichts der sich radikal verändernden Anforderungen an Mitarbeiter und Führungskräfte unabdingbar. Denn neben seiner Kreativität und seiner prinzipiellen Fähigkeit, über den Tellerrand vordefinierter Prozesse hinauszudenken, sind es vor allem die stark persönlichkeitsabhängigen emotionalen Kompetenzen, die dem Menschen einen Wettbewerbsvorteil vor den Algorithmen verschaffen. Vor diesem Hintergrund wäre die Etablierung einer tiefenwirksamen Persönlichkeitsentwicklung im betrieblichen Bildungswesen für heutige und künftige Mitarbeiter und Führungskräfte eine Frage des beruflichen Überlebens und der weiteren Anschlussfähigkeit an den Arbeitsmarkt. Erste Ansätze hierzu soll das folgende Kapitel liefern. 4.8 Die Stufen des Lernens nach Gregory Bateson als integratives Modell ​Orientierung auf dem Weg zu einer veränderungswirksamen Persönlichkeitsentwicklung im Rahmen der Personal- und Führungskräfteentwicklung kann die alte, aber immer noch wegweisende Theorie des Lernens geben, die der Anthropologe, Sozialwissenschaftler und Kybernetiker Gregory Bateson aufgestellt hat. Ich habe sie hier aus dem Blickwinkel neurowissenschaftlicher Befunde als Komplexitätsebenen des Lernens im Gehirn neu interpretiert. Gregory Bateson entwickelte seine Lerntypologie (Bateson 1981) in Anlehnung an die logische Typenlehre von Russel und Whitehead. Bateson definiert Lernen sehr abstrakt als „Veränderung irgendeiner Art“. Lernen Null bezeichnet demnach lediglich die Zustandsveränderung eines Organismus als Reaktion auf irgendeinen Reiz. Lernen I bezeichnet dagegen die einfachste Stufe des Lernens, die in formellen Lernsettings vorkommt. Hierunter fallen alle Formen des mechanischen Lernens ebenso wie das Lernen durch klassische und operante Konditionierung, durch Habituierung (Gewöhnungslernen) sowie im einfachen, nicht reflektierten Sinne durch Versuch und Irrtum. Auf dieser Stufe des Lernens bewegt sich viel von dem, was wir als schulisches „Pauken“, als universitäre Instruktionspädagogik mit anschließendem Bulimielernen oder in Form von „So geht’s“-Trainings in den Primitivformen der Personalentwicklung kennen. Wer etwa im Seminar Telefonleitfäden, Einwandbehandlung oder andere vorgegebene Erfolgsrezepte mechanisch eintrainiert, praktiziert Lernen I. Auf diesem Niveau bewegt sich auch ein Großteil des Lernens durch betriebliche Anreiz- und Sanktionssysteme. Erwünschtes Verhalten wird mit Belohnungen, zum Beispiel einen Bonus, unerwünschtes Verhalten mit einem Ausbleiben von Belohnungen oder entsprechenden Bestrafungen sanktioniert. Auf dieser Ebene erfolgt Training als Dressur und Veränderung als Anpassungsleistung an den Lernrahmen. Angesprochen wird insbesondere das prozedurale Gedächtnis, welches motorische ebenso wie soziale Routinen in einer dem Bewusstsein nur eingeschränkt zugänglichen, weitgehend automatisierten Weise abspeichert. Ferner spielt das unbewusste emotionale Gedächtnis, also das subkortikale limbische System als anatomischer Ort emotionaler Konditionierungen sowie das weitgehend autonom abrufbare Faktengedächtnis eine Rolle. Nur in relativ geringem Maße sind höhere assoziative Areale des Neocortex, also insbesondere die exekutiven Frontalhirnfunktionen beteiligt. Lernen II hebt den Lernprozess erstmals dezidiert auf die Ebene des assoziativen Cortex, der komplexesten Struktur des Gehirns. Diese auch als „Deuterolernen“ bezeichnete Lernform ist gekennzeichnet durch die Anpassung des Gelernten an den Kontext sowie eine Anpassung der Lernstrategien an sich verändernde Erfordernisse. Aus diesem Grund beinhaltet diese Stufe auch das „Lernen Lernen“ im Sinne einer Aneignung situationsflexibler Lernzugänge. Lernende Organisationen müssen zumindest auf dieser Stufe des Lernens angelangt sein, um individuelle und organisationale Lernprozesse mit der benötigten Verhaltensflexibilität bewältigen zu können. Auf der individuellen Ebene entstehen im Lernen II auch die Lern- und Verhaltensgewohnheiten, welche einem Individuum ein gewisses Maß an Routine und Sicherheit in der Alltagsbewältigung geben. Das Rad muss nicht immer wieder von Neuem erfunden werden. Andererseits werden gewonnene Routinen, Verhaltensweisen und Weltbilder auf dieser Ebene noch nicht durchgängig auf ihre Aktualität und ihre Entwicklungspotenziale hin hinterfragt. Während der Lernvorgang an sich bereits von der cortikalen Flexibilität profitiert, sinkt er relativ schnell in die prozeduralen Speicherbereiche ab, wird Teil der unbewussten Kompetenz oder Inkompetenz und als solcher automatisiert. Lernen III zeichnet sich durch ein hohes Maß an Kortikalität aus. Hier setzen sich Individuen und Organisationen in bewusster Introspektion mit den Mustern auseinander, die dem eigenen Lernen und Handeln zugrunde liegen. Eigene Gewohnheiten des Denkens, Wahrnehmens, Fühlens und Handelns werden reflektiert und einer Veränderung zugänglich gemacht. Während beim Lernen II die Grundlagen von Persönlichkeit und Individualität gelegt werden, werden diese auf der dritten Stufe des Lernens gestört und erschüttert. Die Frage lautet nicht: „Wer bin ich?“, sondern „Wie kann ich mich und meinem Bezug zur Welt auch ganz anders entwerfen?“. Auf dieser Ebene wird das Lernen von „Skills“ zurückgelassen. Vielmehr treten Persönlichkeitsentwicklung und transformationale Organisationsentwicklung in den Fokus. Individuen lernen, die Komfortzone der Ähnlichkeitsselektion hinter sich zu lassen und das einzuladen, was eigene Weltbilder und Werthaltungen erschüttert. Führungskräfte etwa lernen, die Intelligenz der von ihnen gebauten Systeme zu steigern, indem sie zu Widerspruch, Querdenken und Autonomie einladen. Organisationen machen den Schritt von der Funktionsoptimierung zum Prozessmusterwechsel (Kruse 2010), werden Stück für Stück dynamikrobust und gewinnen die Fähigkeit, durch disruptive Veränderungen hindurch zu neuen Ordnungsmustern zu gelangen. Auf dieser Stufe wären, wenn sie denn erreicht wird, Individuen und Organisationen weitgehend gewappnet für die Anforderungen der nahen Zukunft, die wir in den oben zitierten Studien beschrieben haben. Lernen III ist auch die Stufe, auf der es in der Personal- und Führungskräfteentwicklung unbequem, konfrontativ und therapeutisch werden kann. Unter dem korrumpierenden Einfluss der heute noch gängigen Happy Sheets sind die hierfür erforderlichen Phasen des unhappy learning, also zum Beispiel eine schweißtreibende intellektuelle Anstrengung oder die Konfrontation mit Angst, Scham, Gier und anderen tabuisierten Gefühlen (Bergmann et al. 2006) nur unter erschwerten Bedingungen durchzuhalten. Diese Phase des Lernens ist risikobehaftet. Bateson analysiert, dass jene, die die damit verbundenen Erschütterungen suboptimal bewältigt hätten, bisweilen als Patienten die Psychiatrien bevölkern. In der Personal- und Organisationsentwicklung besteht das Risiko einer massiven Störung der Funktionsfähigkeit bestehender, sicherheitsstiftender Strukturen. Aus diesem Grunde braucht es hier die Einbeziehung und das ständig erneuerte Commitment der obersten Unternehmensführung, um die solchermaßen losgetreten Dynamiken zu kanalisieren und einigermaßen im Griff zu behalten. Auf der dritten Stufe hat das Lernen den phylogenetischen Weg der Kortikalisierung abgeschlossen. In der Biologie bedeutet Kortikalisierung die graduelle Verlagerung von Gehirnfunktionen aus den tiefen und primitiveren subkortikalen Arealen in die höheren Cortexareale. Während eine Ratte nach der operativen Entfernung des Cortex immer noch weitgehend bewegungs- und interaktionsfähig ist (Vanderwolf et al. 1978), führt eine vergleichbare Läsion bei Menschen zu einem irreversiblen Koma. Aber auch bei Menschen gibt es starke individuelle Unterschiede bezüglich der Frage, wie viele Prozesse subkortikal und damit automatisiert ablaufen und wie viele andererseits unter der bewussten Steuerung der exekutiven Frontalhirnfunktionen stehen. Da letztere nicht nur das Gewahrwerden eigener Muster ermöglichen, sondern auch durch regulatorische Top-Down-Kontrolle die Selbststeuerungsfähigkeit ermöglichen, kann der Grad der Kortikalisierung eines Individuums als ein neuronales Substrat seiner persönlichen Reife betrachtet werden. Zusammenhänge zwischen den individuellen Kortikalisierungsgrad und der Arbeitsgedächtnisleistung sowie dem Grad der geistigen Flexibilität wurden bereits nachgewiesen (Gautam et al. 2015). Vom Achtsamkeitstraining und anderen meditativen Praktiken wissen wir aus einer Vielzahl an empirischen Studien, dass sie genau diesen Prozess der Kortikalisierung vorantreiben (s. den Forschungsüberblick in Hütter/Lang 2017). In morphometrischen Studien wurde eine Zunahme der grauen Substanz im präfrontalen Cortex und in Konnektivitätsstudien eine Verstärkung der funktionellen Konnektivität (weiße Substanz) entlang der beschriebenen regulierenden Top-Down-Verbindungen dokumentiert. Somit verweist das Lernen III bereits auf die Transformation der biologischen Voraussetzungen des Lernens, welche von Bateson auf der vierten Stufe des Lernens beschrieben wird. Bateson, der die beschriebenen bildgebenden Studien noch nicht kannte, verwies bereits damals auf den Zen-Buddhismus sowie auf abendländische Mystiker als historische Protagonisten dieser Stufe des Lernens. Lernen IV schließlich bezeichnet nach Bateson einen Konvergenzpunkt zwischen Ontogenese, also der persönlichen Individuation im Lernprozess eines Menschen und der Phylogenese, also der evolutorischen Entwicklung des Menschen als Spezies. Diese Stufe des Lernens verweist auf die Möglichkeit des Transzendierens der Beschränkungen des menschlichen Geistes mit all seiner biologischen und kulturellen Limitationen. Achtsamkeitsbasierte Trainingsformate bieten sich wie gesagt am Übergang von der Stufe III zur Stufe IV als Methode der Wahl an. Der renommierte Zukunftsforscher Mathias Horx sieht gar im Achtsamkeitsprinzip „für das Business […] einen Paradigmenwechsel von fundamentalen Ausmaßen“ (Horx 2015). Achtsamkeit sei „die Kulturtechnik der reifen Individualität in einer konnektiven Welt, gewissermaßen ein Upgrading unserer mentalen Software“. Denn Achtsamkeitstraining führe Menschen angesichts von dauernder Erreichbarkeit, Informationsüberflutung und multimedial verbreiteter Hysterie zur Selbstwirksamkeit und zur Unabhängigkeit von selbst erzeugten und von außen befeuerten Gefühlen“. Viele große Unternehmen hätten dies bereits erkannt, sodass dort „Achtsamkeitstrainer die Mckinsey-Horden“ dabei wären zu verdrängen. Ein weiterer vielversprechender Weg in diese Richtung ist das Neurofeedback-Training (Arns/Kenemans 2014), dass es Menschen ermöglicht, ihre Hirnstrommuster bewusst zu trainieren, um damit ihre Aufmerksamkeitssteuerung, ihre Stressverarbeitung, ihre Impulskontrolle und ihre Entspannungsfähigkeit gezielt zu beeinflussen. Noch sind die hierfür benötigten Geräte zur Elektroencephalographie (EEG) zu teuer und unflexibel für einen Masseneinsatz im Seminar. Im persönlichen Coaching bieten sie jedoch bereits heute eine wirksame Möglichkeit, um Neuroplastizität als Grundlage von tiefgreifenden Lernprozessen individueller, schneller und nachhaltiger zu befördern. Gerade bei veränderungsresistenten Themen bietet ein solcher Direktzugang zum menschlichen Gehirn eine Option, die neuronalen Grundlagen für weitere verhaltensbasierte Veränderungsprozesse zu schaffen. ​ 5. Leitlinien für eine zukunftsfähige Führungskräfteentwicklung Die Analyse der wachsenden Anforderungen an Mitarbeiter und Führungskräfte im digitalen Zeitalter zeigt, dass wir den Wirkungsgrad von Personal- und Führungskräfteentwicklung massiv steigern müssen, um Organisationen dynamikrobust und überlebensfähig zu machen. Dies können wir nur erreichen, indem wir den neuroplastischen Impact von Bildungsmaßnahmen erheblich steigern. Hierzu brauchen wir ein neurowissenschaftlich informiertes Bildungsmanagement, das die gelebte Praxis in den HR-Abteilungen mit einer den disruptiven Veränderungen der Arbeitswelt angemessenen Radikalität verändern hilft. Das Hirn trainieren - Führungs-IQ 1. Wirksame Führungskräfteentwicklung durch intellektuelle und emotionale Zumutungen. Nachhaltig veränderungswirksame Neuroplastizität braucht in gleichem Maß die Anknüpfung an Vorhandenes wie die Störung fest etablierter Muster durch Musterbrüche. So brauchen wir zum Beispiel in der Führungskräfteentwicklung eine Abkehr von der Tyrannei des kurzfristigen Nutzengedankens. Denn was morgen konkret nützlich sein wird, wissen wir immer weniger. Hören wir also auf damit, Leuten beizubringen, was sie wie tun sollen! Entwickeln wir, mit Kant, lieber ihr Vermögen und ihre Entschlossenheit, sich ihres Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Hierzu brauchen wir eine Führungskräfteentwicklung mit intellektuellem und emotionalem Zumutungscharakter. Wir brauchen ferner eine vervielfachte Lerngeschwindigkeit und eine ungleich höhere Alltagsdurchdringung. Hierzu ist die Integration digitaler Formate, zum Beispiel in Form von regelmäßigen Supervisionssitzungen über Skype, hilfreich. 2. Komplexität und Phasen des unhappy learning erhöhen die Reizintensität und damit die Veränderungswirksamkeit der Führungskräfteentwicklung. Die dem Lernen zugrundeliegenden Vorgänge im Gehirn sind assoziativ und hochgradig nicht-linear. Die nachhaltigsten Lernprozesse (zum Beispiel das Laufenlernen, der Spracherwerb oder die Sozialisation) werden durch massive Zumutungen an Komplexität, Überforderung und emotionaler wie kognitiver Frustration induziert. Daher stellt sich die Frage, inwiefern wir als Trainer durch die mundgerechte Aufbereitung von linear aufeinander aufbauenden Inhalten nach der "Keep it Short and Simple" Maxime und durch die Vermeidung notwendiger Phasen des unhappy learnings selbst dazu beitragen, dass Lerneffekte oft nicht dauerhaft sind und dass Teilnehmer in erlernter Hilflosigkeit und passiven Konsumentenhaltungen fixiert werden? 3. Agility durch Komplexitätstraining mit Philosophie und Neurowissenschaft. Eine der wichtigsten in der Praxis benötigten Metakompetenzen ist die geistige Flexibilität (heute: „Agility“) und die dafür benötigte Fähigkeit zu Verarbeitung von Komplexität. Ein daraus ableitbares Lernziel ist die Förderung der Komplexitätstoleranz. Als Trainingsinstrument eignet sich im Prinzip jede Begegnung mit anspruchsvollen Inhalten, nicht nur aus den Neurowissenschaften. Wer etwa im Führungsseminar Kants kurze „Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?“ bearbeitet und auf die „selbst verschuldete Unmündigkeit“ im eigenen Verantwortungsbereich überträgt, oder wer durch Nicholas Taleb für die „schwarzen Schwäne“ in der eigenen Branche sensibilisiert wird und auf dieser Grundlage über neue Wege zu mehr „Antifragilität“ nachdenkt, hat viel für seine „mentale Agility“ getan. In ganz ähnlicher Weise ist die Begegnung mit den Neurowissenschaften nach meinem Dafürhalten für Führungskräfte nicht nur inhaltlich informativ. Sie ist vor allem eine hervorragende Schule des Denkens. Hierzu sollten wir es vermeiden, sie allzu sehr zu verdünnen und auf didaktisch reduzierte „Erkenntnisse der Gehirnforschung“ zu verkürzen. Vielmehr profitieren Teilnehmende davon, den Gang der Erkenntnis selbst nachzuvollziehen. Wie war das Studiendesign? Welche und wie viele Teilnehmer wurden in die Studie einbezogen? Welche Variablen wurden wie gemessen? Mit welchen statistischen Verfahren wurde ausgewertet? Was waren methodische Grenzen und Schwächen der Studie? Wie lassen sich ihre Ergebnisse in den Kontext bisheriger Befunde einordnen? Konnten die Ergebnisse durch andere Studien repliziert werden? Gibt es Metaanalysen? Wer auf dieser Ebene selbst einige Studien nachvollzogen hat, erhält eine sehr viel bessere Grundlage für eigene Rückschlüsse als durch vorgekaute „Erkenntnisse“. Statt sich also aus der wissenschaftlichen Hausapotheke mit immer neuen pseudoevidenten Befunden gegen die Unsicherheit zu immunisieren, können Führungskräfte von der wissenschaftlichen Denkungsart selbst profitieren. Denn Wissenschaft ist im Idealfall institutionalisierter Zweifel im Dialog intellektuell agiler und frustrationstoleranter Individuen. Das ist gar kein so schlechtes Modell für eine Kommunikations- und Führungskultur in einem Unternehmen der VUCA-Welt. Das Rückgrat trainieren - Führungs-EQ 4. Inkonsistenz aushalten und regulieren lernen ist ein Lernziel der Führungskräfteentwicklung Eine wesentliche Entwicklungsaufgabe für Führungskräfte besteht darin, die irreduziblen Inkonsistenzspannungen tolerieren zu lernen, die aus den zahlreichen Dilemmata der Führung erwachsen. Jede Entscheidung hat ihre Risiken und Nebenwirkungen, jede Entscheidung für etwas schließt etwas anderes aus, das möglicherweise größere Vorteile gehabt hätte. Jedes Lob einem Mitarbeiter gegenüber kann in allen nicht gelobten Zuhörern die Frage aufkommen lassen, warum ihre Leistungen nicht gewürdigt wurden. Führt man individuelle, von der Zielerreichung abhängige Boni ein, kann es zu einer wenig kooperativen Ellenbogenkultur kommen, da jeder um sein eigenes Teil des Kuchens kämpft. Führt man Anreize für die Gesamtleistung von Teams ein, vergrault man unter Umständen Leistungsträger, die bald nicht mehr bereit sind, für alle anderen, auch die Bequemen, die Kastanien aus dem Feuer zu holen. Wie Sie es machen, machen Sie es tendenziell falsch. Daher ist es angebracht, jede Entscheidung, gerade die modischen und populären, im Führungskollegium konstruktiv anzuzweifeln und dennoch zu Entscheidungen zu kommen: im Wissen um und vorbereitet auf die unvermeidlichen Nachteile und das Risiko, dass sich die Entscheidung im Nachhinein als falsch herausstellen wird. Das ist das genaue Gegenteil davon, die solchen komplexen Entscheidungen innewohnende Ambiguität durch Meinungsführerschaft oder hierarchische Macht zu nivellieren, nach dem Motto: „Wir wissen schon, was wir tun“. Wirksame Führungskräfteentwicklung führt Teilnehmer zunächst nicht zu mehr Sicherheit, sonder in eine produktive Verunsicherung. 5. Führungskräfteentwicklung ist Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsentwicklung ist „Business Therapy“ Ein Anwendungsbeispiel ist die gerade in Großunternehmen endemische Vermeidungsmotivation. Sie in eine mehr annäherungsorientierte Kultur umzuwandeln, stellt eine Herkulesaufgabe für die Organisationsentwicklung dar. Das Einfordern einer positiven Fehlerkultur, die Veranstaltung von Fuck-Up Hours, in denen Führungskräfte ihr Scheitern und ihre daraus abgeleiteten Lessons Learned zum Besten geben oder das Heraufbeschwören des Silicon Valley Spirits werden es alleine nicht richten. Zu tief sind furchtgetriebene Vermeidungsmuster in den affektiven Stilen der Einzelnen und im kulturellen Gedächtnis von Organisationen vergraben. Hier müssten sich die Personal- und Führungskräfteentwickler wieder der Tatsache besinnen, dass mehr als 90% ihres in Seminaren und Workshops zum Einsatz kommenden Methodenrepertoires ohnehin aus dem großen Werkzeugkoffer der psychotherapeutischen Interventionen entlehnt sind und dann für den Business-Gebrauch angepasst wurden. Trauen wir uns, sie wieder in ihrer vollen Wirkungs- und Provokationskraft zum Einsatz zu bringen! Wenn dann zum Beispiel aus einem harmlosen Rollenspiel ein aufwühlendes Psychodrama Moreno’scher Prägung wird, kann der so ermöglichte kathartische Effekt der Veränderungswirksamkeit nur zugutekommen. Literatur- und Quellenverzeichnis Rock, D., Schwartz, G. (2006). The neuroscience of Leadership. Strategy+Business 43. Kahnemann, D., Tversky, A. (1979). Prospect Theory: an Analysis of Decision under Risk. Ecometrica 47:2, S.263-291. Ein gut lesbarer Überblick hierzu finden sich in: Elger, C. (2009). Neuroleadership. Erkenntnisse der Hirnforschung für die Führung von Mitarbeitern. München: Haufe. Klafki, W.(1977). Zum Verhältnis von Didaktik und Methodik, in :Klafki, W. / Otto, G. /Schulz,W .: Didaktik and Praxis, Weinheim Roth, G. (2001). Wie das Gehirn die Seele macht. Vorlesung vom 22. April – 27. April 2001 im Rahmen der 51. Lindauer Psychotherapiewochen 2001 (www.Lptw.de) VUCA = volatility, uncertainty, complexity and ambiguity Immanuel Kant. 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Auf Konferenzen und in den Medien bekommt man manchmal den Eindruck, es handle sich bei der Achtsamkeitspraxis um eine eierlegende Wollmilchsau – die man sich jetzt gerne auch ins Unternehmen holt. So ist es sicher nicht – zumindest nicht, wenn es sich um den Einsatz kurzzeitiger Trainings handelt. Darauf, dass die Achtsamkeitspraxis aber ein starkes transformatives Potential besitzt, und bei gut durchdachtem, nachhaltigen Einsatz zu einem Kulturwandel im Unternehmen beitragen könnte, lassen die vielen positiven Erfahrungen der letzten Jahre hoffen. Inhaltsverzeichnis 1. Was ist Achtsamkeit? 2. Achtsamkeitsbasierte Programme in Unternehmen 3. Achtsamkeitsforschung: Effekte der Achtsamkeitspraxis 4. Wirkmechanismen: Wie wirkt Achtsamkeit? 5. Emotionsregulation 6. Veränderungen im Selbsterleben 7. Weitere praktische Übungen 8. Abschließende Einordnung Achtsamkeit am Arbeitsplatz ​ ​Auf Konferenzen und in den Medien bekommt man manchmal den Eindruck, es handle sich bei der Achtsamkeitspraxis um eine eierlegende Wollmilchsau – die man sich jetzt gerne auch ins Unternehmen holt. So ist es sicher nicht – zumindest nicht, wenn es sich um den Einsatz kurzzeitiger Trainings handelt. Darauf, dass die Achtsamkeitspraxis aber ein starkes transformatives Potential besitzt, und bei gut durchdachtem, nachhaltigen Einsatz zu einem Kulturwandel im Unternehmen beitragen könnte, lassen die vielen positiven Erfahrungen der letzten Jahre hoffen. 1. Was ist Achtsamkeit? Im klinischen und Forschungskontext wird meist die Definition nach Jon Kabat-Zinn herangezogen. Er definiert Achtsamkeit als das nicht-wertende Gewahrsein von Empfindungen im gegenwärtigen Moment (Kabat-Zinn, 1990). In Einklang mit dieser Definition hat eine Gruppe von Wissenschaftlern vorgeschlagen, dass man Achtsamkeit auch als aus zwei Komponenten bestehend verstehen kann (Bishop et al., 2004): die erste Komponente bezeichnet die Regulation der Aufmerksamkeit, um diese auf die unmittelbare Erfahrung im gegenwärtigen Moment zu lenken bzw. dort zu halten. Die zweite Komponente betrifft die innere Haltung, nämlich, der eigenen Erfahrung mit Neugierde, Offenheit und Akzeptanz zu begegnen. Achtsamkeit wird typischerweise durch formelle Meditationspraktiken kultiviert, z.B. durch Sitzmeditation, Gehmeditation oder achtsame Bewegung. Die Aufmerksamkeit wird dabei z.B. auf das Erleben von Körperempfindungen, Emotionen oder Gedanken gerichtet, und diese werden so wahrgenommen, wie sie in einem gegebenen Moment auftreten und wieder vergehen. Dabei übt sich die/der Meditierende darin, allen Empfindungen mit Offenheit, Akzeptanz und Neugierde zu begegnen, unabhängig davon, ob sie als wünschenswert oder nicht-wünschenswert erscheinen. Innere Reaktionen wie Ablehnung oder Anhaftung werden zur Kenntnis genommen, ohne sie weiter zu verfolgen. Wenn die Aufmerksamkeit in Tagträumen oder Erinnerungen abschweift, wird sie geduldig und stetig zum Objekt der Aufmerksamkeit zurückgeleitet, sobald der/die Praktizierende dies bemerkt. Das Konzept der Achtsamkeit stammt ursprünglich aus der buddhistischen Philosophie (Bhikkhu, 2010) und wird in der buddhistischen Tradition zum Erlangen unbedingten Wohlbefindens (Ekman et al., 2005) praktiziert. Der Buddha beschrieb, dass alles Leben immer auch Leiden (auch zu verstehen als ‚Stress‘) beinhaltet: Geburt, Tod, Krankheit, Alter und viele Veränderungen im Leben gehen mit Leiden einher (1. Edle Wahrheit). Bedingt wird dieses Leiden durch unsere inneren Reaktionen auf Geschehnisse. Wir reagieren mit Anhaftung an die Dinge, die wir als angenehm empfinden; wir wollen, dass sie andauern und wollen mehr davon haben. Die Dinge, die wir als nicht angenehm empfinden, lehnen wir ab; wir vermeiden sie und lehnen uns innerlich gegen sie auf. Dieses Anhaften und Vermeiden ist es, womit wir das Leid selbst anfeuern (2. Edle Wahrheit). Wir sehen nicht ein, dass alle Erfahrungen im Leben vergänglich sind und nehmen sie viel persönlicher, als sie tatsächlich sind. Es gibt jedoch einen Weg aus diesem Leiden (3. Edle Wahrheit). Indem wir Einsicht in die inneren Reaktionen nehmen und lernen, sie zu unterlassen, feuern wir das Leid nicht länger selbst an. In seinen Lehrreden beschreibt der Buddha den Praxisweg aus dem Leid (4. Edle Wahrheit). Dieser beinhaltet neben einer ethischen Lebenshaltung (rechte Rede, rechte Ansicht, rechte Absicht, rechtes Handeln, rechter Lebenserwerb, rechtes Bemühen) auch rechte Konzentration und rechte Achtsamkeit. In den letzten Jahrzehnten hat Achtsamkeit in der westlichen Welt ein stark zunehmendes Interesse erfahren. Die Achtsamkeit scheint hier ein sehr passender Gegenentwurf zu den Herausforderungen der heutigen Anforderungen zu sein. Zunehmendes Tempo, steigende Arbeitsbelastung, erhöhte Komplexität, Unsicherheit und Entfremdung in der digitalen Welt führen zu dauernd steigenden Stressbelastungen. Achtsamkeitspraxis könnte hier ein Übungsweg sein, um mit diesen Veränderungen sinnvoll umgehen zu können. In den gegenwärtigen Stressreduktionsprogrammen werden die Achtsamkeitsübungen meist vermittelt, ohne dass dabei auf die zugrundeliegende buddhistische Philosophie eingegangen wird. Die ersten Programme, die sich der Achtsamkeit als zentraler Praxis bedienten, zielten auf einen besseren Umgang mit Schmerz und Krankheit und eine verbesserte psychische Gesundheit ab: das Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR, Kabat-Zinn, 1990) Programm und die dialektisch-behaviorale Therapie (DBT, Linehan, 1987). Das MBSR Programm diente als Grundlage für eine Reihe weiterer Programme, die auf spezifische Problem- und Interessensbereiche angewendet werden, z.B. der Mindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT, Segal, Williams & Teasdale, 2002) in der Depressions-Rückfallprophylaxe, Mindfulness-Based Relapse Prevention (MBRP, Marlatt, 1994) bei Suchtproblematik, Mindfulness-Based Eating Awareness Training (MB-EAT, Kristeller et al., 2014) bei Essstörungen, und Mindfulness-Based Childbirth and Parenting (MBCP, Duncan & Bardacke, 2010). Zusammenfassend kann festgehalten werden: Achtsamkeit bezeichnet das bewusste und wertfreie Gewahrwerden von Erfahrungen im gegenwärtigen Moment. Sie hat ihre Basis in der buddhistischen Psychologie und wird durch Meditationsübungen kultiviert. Achtsamkeit erfährt zunehmendes Interesse. Das verbreitetste Programm ist das Mindfulness-Based Stress Reduction Programm. ​ 2. Achtsamkeitsbasierte Programme in Unternehmen Auch am Arbeitsplatz werden Achtsamkeitsprogramme zunehmend eingesetzt. Neben dem klassischen Mindfulness-Based Stress Reduction Programmen wurden in den letzten Jahren verschiedene standardisierte Gruppenprogramme zum spezifischen Einsatz in Unternehmen entwickelt, von denen im Folgenden einige kurz dargestellt werden. ​ Mindfulness-Based Stress Reduction (MBSR) Eines der ältesten standardisierten Achtsamkeitsprogrammen, der MBSR Kurs, der Ende der 70er Jahre von Jon Kabat-Zinn am Center for Mindfulness der University of Massachusetts Medical School entwickelt wurde (Kabat-Zinn, 1990), wird auch in Unternehmen eingesetzt. Beim MBSR handelt es sich um ein über acht Wochen laufendes Programm, bei dem die Gruppe einmal in der Woche für eine ca. zweieinhalb-stündige Sitzung zusammen kommt und sich zusätzlich für einen ca. sechs-stündigen Übungstag am Wochenende in der sechsten Kurswoche trifft. Während der Sitzungen werden verschiedene Achtsamkeitsübungen vermittelt. So enthält der Kurs Sitzmeditationen, bei denen der Fokus der Konzentration zunächst auf die Atemempfindung gerichtet wird, in späteren Wochen auch auf andere Empfindungen, wie Körperempfindungen, Hören, Sehen, Emotionen und auf Gedanken. Zum Ende der Meditationen im weiter fortgeschrittenen Kursverlauf wird die Aufmerksamkeit auch zum Gewahrsein an sich gebracht, ohne dass ein bestimmtes Objekt in den Blickpunkt gerichtet wird. Neben den Sitzmeditationen wird im Kurs auch der sogenannte ‚Bodyscan‘ vermittelt - eine Übung, bei der die Aufmerksamkeit systematisch durch den ganzen Körper geführt wird – sowie achtsame Bewegungs- und Dehnübungen (sehr einfache Yogaübungen) und Gehmeditation. Die verschiedenen Übungen dauern bis zu 45 Minuten und werden von den Kursteilnehmern auch mittels geleiteter Audioaufnahmen täglich zuhause eingeübt. Neben den formellen Übungen werden informelle Übungen einbezogen, um die Achtsamkeit zunehmend ins tägliche Leben zu integrieren. So nehmen die Kursteilnehmer zum Beispiel eine Mahlzeit achtsam ein, bringen Achtsamkeit zu täglichen Aktivitäten (wie z.B. dem Abwasch, Duschen oder Zähneputzen), und versuchen ihr typisches eigenes Stressverhalten zu erkennen und anstatt dessen mit Achtsamkeit auf stress-auslösende Situationen zu reagieren. In jeder Gruppensitzung werden die Erfahrungen der Kursteilnehmer reflektiert, Fragen geklärt und Hinweise zum Üben gegeben. Daneben werden im Kurs weitere Themen behandelt, wie z.B. der pro-aktive Umgang mit Krankheit und Heilung, Stress-physiologie und das Durchbrechen der Stressspirale mittels Achtsamkeit, achtsame Kommunikation, oder der Einfluss von Ernährung und verschiedener Aktivitäten (Fernsehen, Medien) auf das Wohlbefinden. Dies dient dazu, die Perspektive auf Erleben und Verhalten zu erweitern und den Teilnehmern Anstöße zu geben, Verhaltensweisen zu wählen, die das eigene Wohlbefinden fördern. Die weiteren Programme wurden spezifisch für den Einsatz im Arbeitskontext entwickelt. Sie rücken den Einsatz der Achtsamkeitspraxis im Arbeitskontext spezifisch in den Mittelpunkt und vermitteln deutlich kürzere Achtsamkeitsübungen als das MBSR Programm. Typischerweise stehen neben der Stressreduktion und verbesserten gesundheitlichen Selbstfürsorge hier auch die Führungskompetenz, die Verbesserung der Kommunikation oder die Erhöhung der Kreativität stärker im Vordergrund. Bisher gibt es nur wenig empirische Forschung, die die Effekte dieser Programme evaluiert. Training Achtsamkeit am Arbeitsplatz (TAA) Das Training Achtsamkeit am Arbeitsplatz (TAA), seit 2012 durch Rüdiger Standhardt vom Forum Achtsamkeit entwickelt und durchgeführt, ist ein 10-wöchiges standardisiertes Trainingsprogramm, das in Unternehmen wie beispielsweise Böhringer, ZDF, Henkel, aber auch in Verwaltungen und sozialen Einrichtungen eingesetzt wird. Konzeptuell basiert das TAA neben dem MBSR-Programm auch auf der Progressiven Muskelrelaxation und der Themenzentrierten Interaktion. Es umfasst eine einstündige Informationsveranstaltung, zehn Treffen á 45 - 90 Minuten im Abstand von einer Woche in einer festen Gruppe sowie eine anschließende einstündige Reflexionsveranstaltung. Inhaltlich wird in jeder der zehn Sitzungen zunächst eine von sieben verschiedene fünfzehnminütigen Achtsamkeitsübungen gemeinsam praktiziert und die Teilnehmenden tauschen sich über ihre Erfahrung damit aus. Dann folgt ein kognitiver Input zu Themen wie Selbstverantwortung, Dankbarkeit und Selbstmitgefühl. Darüber gibt es einen Austausch, gegebenenfalls mit Fragen zur Selbstreflektion und abschließend praktizieren die Teilnehmer gemeinsam eine kurze Übung zum achtsamen Innehalten. Zuhause üben die Teilnehmenden täglich für mindestens 15 Minuten die vermittelten Achtsamkeitsübungen weiter und integrieren insbesondere das achtsame Innehalten in den beruflichen Alltag. Hinzu kommen Selbstreflexionsübungen, z.B. zu eigenen Werten und Zielen. Weitere Informationen - zum TAA und die TAA-Ausbildung - finden sich unter: http://www.achtsamkeit-am-arbeitsplatz.de/ Search Inside Yourself (SIY) Das vermutlich bekannteste Programm ist das u.a. von Chade Meng Tan in der Firma Google in den USA entwickelte ‚Search Inside Yourself‘ (SIY, Tan, 2012) - Achtsamkeit und Emotionale Intelligenz für Führungskräfte - zur Entwicklung und Verbesserung der Emotionaler Intelligenz (nach Daniel Goleman) durch verschiedene Achtsamkeitsübungen. Dieses enthält ähnliche Bestandteile wie das MBSR Programm, die einzelnen Elemente sind aber noch spezifischer auf das Ausschöpfen des eigenen kreativen Potentials bei der Arbeit ausgerichtet. SIY beinhaltet zwei Seminartage (2 x 8 Stunden = 16 Stunden), die mit großen Gruppen von typischerweise 10 – 50 Leuten unterrichtet werden. Daran schließt sich ein 28-tägiger online ‚Challenge‘ an, der das Ziel hat, Inhalte zu vertiefen und eine eigene Praxis zu etablieren. Der Kurs schließt dann mit einem 1,5-stündigen Webinar für Fragen, Erfahrungen, Feedback etc., so dass sich das gesamte Programm über 30 Tage erstreckt. Themen des 2-tägigen Seminars sind neben der Achtsamkeit vor allem die emotionale Intelligenz (mit den Komponenten Selbstwahrnehmung, Selbstregulierung, Selbstmanagement, Motivation, Empathie und soziale Kompetenzen). Dabei werden Erkenntnisse aus der Neurowissenschaft zur Veranschaulichung herangezogen. Das Training ist stark interaktiv und beinhaltet viele kurze Übungen, Dyaden, Gruppenkonversation und Journaling. Neben Google wird es auch in vielen anderen großen Organisationen eingesetzt, z.B. bei SAP. Weitere Informationen zum SIY Programm in Deutschland finden sich z.B. unter: https://www.mindfulleadership.eu/ Corporate-Based Mindfulness Training (CBMT) / Potential Project Das CBMT, entwickelt seit 2009 durch das Potential Project in Dänemark, zielt ebenfalls auf die Entwicklung von Achtsamkeit im Arbeitsalltag ab. Es gliedert sich in einen dreistündigen Einführungsworkshop, ein 4-wöchiges Intensiv-Training und ein 12-wöchiges Aufbau-Training. Das Training besteht aus wöchentlichen, zwei-stündigen Treffen und einem selbständigen täglichen 10-Minuten Training. Neben dem Vermitteln von Achtsamkeitsübungen werden vielfältige Anwendungsbereiche im Arbeitsalltag besprochen: Achtsames Arbeiten, Umgang mit Emails, Meetings, Präsentationen, Kommunikation, Reisen, Pausen, Essen, Gehen und Energiebalance. Das CBMT wurde in den letzten Jahren zunehmend durch spezifischere Seminare des Potential Projects abgelöst, die die individuellen Bedürfnisse der Unternehmen stärker berücksichtigen sollen. So gibt es ein Performance Mindset Program, das darauf abzielt, die Konzentration und den Fokus zu verbessern, sowie das bewusstere Priorisieren von Arbeitsaufgaben, um so die Effizienz und Produktivität zu erhöhen. Das Resilience Mindset Program zielt auf das Verbessern von Wohlbefinden und Arbeitszufriedenheit, Resilienz und Work-Life-Balance und eine Reduktion des Stresses. Das Innovation Mindset Program zielt auf eine Erhöhung der Kreativität und Innovation. Das online Angebot des Potential Projects wurde aktuell stark erweitert. Weitere Informationen finden sich unter https://www.potentialproject.com/ Dem Ansatz verschiedener kürzerer Programme mit spezifischen Schwerpunkten folgt auch AWARIS (früher Kalapa Leadership Institute), die entsprechend der Bedürfnisse des Unternehmens Trainings mit unterschiedlicher Länge und verschiedenen Themeninhalten anbieten. Möglichkeiten, Achtsamkeit in den Alltag zu bringen (aus meinen eigenen Kursen) Vorschlag: Wählen Sie sich für die nächste Woche aus der Liste zwei oder drei Dinge aus und bauen sie diese täglich ein. In der Woche drauf wählen Sie sich neue Dinge. Beobachten Sie, wie diese Gewohnheitsveränderung sich jeweils für Sie auswirken und behalten Sie diejenigen bei, die Ihnen gut tun. ​ Morgens: Achtsames Duschen Achtsam den Tee/Kaffee trinken und das Frühstück essen (ganz bei der sinnlichen Erfahrung sein; nichts anderes nebenher erledigen; immer wieder in die Gegenwart zurückkehren) Den Weg zur Arbeit so planen, dass man ihn ein bisschen langsamer machen kann Menschen, die uns begegnen, bewusst wahrnehmen, ihnen in die Augen schauen, ihnen mit Präsenz begegnen Bei der Arbeit: Versuchen, nur ein Ding gleichzeitig zu tun (das Email-Postfach nur zu bestimmten Zeiten öffnen) Eine kurze Bewegungseinheit (ausstrecken, dehnen, kurzer Gang an der frischen Luft) nachdem eine Aufgabe erledigt wurde und bevor die nächste beginnt Bei Meetings nicht parallel andere Dinge erledigen, sondern ganz bei der- oder demjenigen sein, der gerade spricht (das darf zu einer achtsamen Kommunikationsübung werden); z.B. Rechner und Telefon nicht ins Meeting mitnehmen Meetings so planen, dass dazwischen ausreichend Pausen eingeplant sind, in denen wir mit uns selbst in Kontakt sein können Achtsames Mittagessen Wege von einem Ort zu einem anderen können zu einer Gehmeditation werden Sich bewusst werden, wenn Momente des Stresses und der Reaktivität auftauchen; inne halten und sich des Atems, der Körperempfindungen, Gefühle und Gedanken bewusst werden; sich einen Moment Zeit nehmen, sich selbst klarer zu verstehen; dann bewusst die Antwort wählen, die am weisesten erscheint, anstatt automatisch zu reagieren Heimweg: Das Handy weglegen Sich bewusst machen, dass der Arbeitstag hinter einem liegt (z.B. mit drei tiefen Atemzügen im Auto) Die Luft auf der Haut spüren, Geräusche um sich herum achtsam wahrnehmen, etwas sehen, was man nie zuvor gesehen hat Evtl einen Bodyscan in Bus/Tram/U-Bahn Abends: Achtsam das Essen zubereiten Tagebuch mit drei Dingen, für die man an diesem Tag dankbar war (können Kleinigkeiten sein wie ein Lächeln, schöner Sonnenuntergang, gutes Essen) Den Tag mit einer kurzen (oder auch längeren) Achtsamkeitspraxis beenden Achtsames Zähneputzen Überprüfen, ob man den Computer/Fernseher etwas früher ausschalten möchte 3. Achtsamkeitsforschung: Effekte der Achtsamkeitspraxis Die Websites und Werbematerialien der Trainingsanbieter sind gespickt mit großartig klingenden Wirkungsbehauptungen der Achtsamkeitstrainings am Arbeitsplatz. Typischerweise ist die Rede von wissenschaftlich fundierten und auf den Neurowissenschaften basierenden Interventionen. Die Zahl der publizierten Studien über die Wirkung der Achtsamkeit am Arbeitsplatz ist jedoch noch nicht groß. Hinzu kommt, dass die meisten Studien qualitativ nicht sehr hochwertig sind. In den Wirkungsbehauptungen beziehen sich die Trainingsanbieter daher vermutlich meist zum einen auf bestehende wissenschaftliche Studien, die aber in anderem Umfang (längere Trainings) oder in anderen Kontexten (klinischen Studien oder Laboruntersuchungen) durchgeführt wurden, oder aber auf eigene Datenerhebungen, die typischerweise den wissenschaftlichen Standards nicht genügen (einfache prä-post-Fragebogenerhebungen mit den Trainingsteilnehmern ohne Kontrollgruppe werden so gut wie immer positive Resultate bringen, sind aber nicht aussagekräftig!). Im Folgenden werde ich zunächst auf die Literatur eingehen, die die Effekte der Achtsamkeit spezifisch im Kontext von Arbeit untersuchen. Im Weiteren möchte ich dann den Blickwinkel öffnen und auch auf andere Forschungsbereiche zu sprechen kommen. Effekte achtsamkeitsbasierter Interventionen am Arbeitsplatz Die wissenschaftlich aussagekräftige Erforschung der Achtsamkeitsprogramme am Arbeitsplatz ist aufwändig und die Zahl der qualitativ ausreichenden Studien ist daher verständlicherweise noch relativ klein. Für ein gutes Studiendesign ist es erforderlich, Studienteilnehmer (oder auch ganze Abteilungen) zufällig (=randomisiert) einer Interventionsgruppe und einer Kontrollgruppe zuzuordnen. Die Kontrollgruppe sollte bestenfalls ebenso eine aktive Intervention erhalten, die dem Achtsamkeitsprogramm in Aufbau und Ablauf möglichst ähnlich ist, aber keine Achtsamkeit beinhaltet, damit man unspezifische Effekte wir Interaktionen in der Gruppe, Aufmerksamkeit durch einen Trainer, Bewegung etc. kontrollieren kann. Die Teilnehmer sollten vom Kontrollprogramm auch eine gute Wirkung erwarten, um die meist sehr einflussreichen Erwartungseffekte kontrollieren zu können. Zudem sollten möglichst objektive Variablen erhoben werden, also physiologische Daten oder Leistungsparameter, da reine Fragebogendaten oft stark Effekten wie soziale Erwünschtheit oder Erwartungseffekten ausgesetzt sind. Verschiedene Übersichtsartikel haben in den letzten Jahren den Stand der Forschung in Bezug auf Achtsamkeitsinterventionen am Arbeitsplatz zusammengefasst. Eby et al. (2019) beschreiben die Charakteristika der Trainings und Studiendesigns der vorliegenden Studien zur Achtsamkeit am Arbeitsplatz. Die meisten der untersuchten Trainings basieren auf dem MBSR Programm. In Bezug auf die untersuchten Variablen war Stress mit 80% der Studien die Hauptoutcome-Variable, gefolgt von durch Fragebogen erfasste Achtsamkeitswerte und Maße des Wohlbefindens. Leistungsparameter oder Führungsqualitäten wurden nur selten untersucht. Ein Artikel von Lomas und Kollegen (2017) bezog 112 Interventionsstudien und 41 korrelative Studien zur Achtsamkeit im Unternehmenskontext in ihre Übersicht mit ein. (Korrelative Studien sind Untersuchungen, die Achtsamkeit mittels Fragebogen als Persönlichkeitsvariable erfassen und untersuchen, welche anderen Variablen damit in Zusammenhang stehen, d.h. sie enthalten kein Training. Ich möchte sie für ein Verständnis der Wirkung von Achtsamkeit nicht heranziehen, da es viel berechtigte Kritik an der Verwendung von Fragebogen zur Erfassung der dispositionellen Achtsamkeit gibt (vgl. Grossman, 2011); d.h. es ist fraglich, ob die Fragebogen tatsächlich das erfassen, was sie erfassen sollten.) Die Autoren betonten, dass die Qualität der Studien insgesamt schlecht sei. Nur 21 der Interventionsstudien erfüllten hohe wissenschaftliche Standards. In ihrer Übersicht fassen die Autoren zusammen, dass die Datenlage insgesamt darauf hindeute, dass Achtsamkeitsinterventionen positive Effekte auf die Gesundheit haben (Stress, Angst, Burnout, Depression) und zudem die Lebenszufriedenheit, Arbeitszufriedenheit und das Wohlbefinden verbessern. Einzelne Studien berichteten zudem über verstärkte Empathie und mehr Mitgefühl. Im Hinblick auf eine mögliche Verbesserung der Arbeitsleistung wurden sehr unterschiedliche Parameter untersucht, so dass sich hier noch keine allgemeine Aussage treffen lässt. Derzeit am aussagekräftigsten ist eine 2019 von Bartlett und Kollegen vorgelegt Metaanalyse, – also eine Analyse, die alle vorliegen Studien zusammenfasst, um zu ermitteln, wie sie im Schnitt wirken. Sie legen strengere Kriterien für das Einbeziehen von Studien an und fassen nur Ergebnisse randomisierter und (häufig mit Warteliste) kontrollierter Forschungsstudien zusammen, die den Effekt auf Stressreduktion sowie Verbesserungen in der mentalen Gesundheit, dem Wohlbefinden und der Arbeitsleistung untersuchen (Bartlett et al., 2019). Es wurden außerdem nur Studien berücksichtigt, in denen die Achtsamkeitstrainings vom Arbeitgeber angeboten wurden. Sie fanden 23 publizierte Studien, die die herangezogenen Kriterien erfüllten. Die Ergebnisse zeigten bedeutsame, mittlere Effekte auf die Variablen Achtsamkeit (g = 0.45, p < .001), Stress (g = 0.56, p < .001), Angst (g = 0.62, p < .001) und für Wohlbefinden (g = 0.46, p = .002) und einen kleinen Effekt auf Schlaf (g = 0.26, p = .003). Die meisten Studien, die Follow up Effekte untersuchten fanden, dass die Effekte auch nach mehreren Wochen und Monaten erhalten blieben. Keine Schlussfolgerungen konnten für Burnout, Depression und Arbeitsleistung gezogen werden. Interessant ist auch, dass es bisher keine publizierten randomisierten, kontrollierten Studien gibt, die untersuchen, ob Achtsamkeitstraining Führungsqualitäten, Kreativität, das Treffen von Entscheidungen, organisatorisches Verhalten, Fehlverhalten oder Sicherheitsverhalten verbessern. Einschränkend muss gesagt werden, dass nur fünf der herangezogenen Studien eine aktive Kontrollgruppe hatten. Im Vergleich zu einer aktiven Kontrollgruppe waren die Ergebnisse zum Teil schwächer. So fand eine Studie sogar, dass der Einfluss von gleichem Maße an freier Zeit den Stress stärker verringerte, als die Achtsamkeitsbedingung (Burnett & Pettijohn, 2015). Auch die Autoren dieses Artikels weisen auf die noch unzureichende Anzahl und Qualität der vorliegenden Studien hin. Viele der vorliegenden Studien zeigten methodische Schwächen. Bei der Interpretation der Ergebnisse muss außerdem betont werden, dass die in verschiedenen Studien untersuchten Trainings sehr unterschiedlich sind, so dass eine Verallgemeinerung der Aussagen schwerfällt. Sie variieren in der Länge (1 Tag bis 16 Wochen) und in der Methodik (Apps, Webinare, live Trainings). Auch die untersuchten Berufe sind zum Teil sehr unterschiedlich. Wie Rupprecht und Kollegen (2019) kürzlich betonten, zielt die Praxis und Forschung zu Achtsamkeit am Arbeitsplatz noch fast ausschließlich auf das Individuum ab, anstatt darauf, auf Teamebene oder organisationaler Ebene Veränderungen zu bewirken. Achtsamkeit könnte aber gerade dieses Potential haben: organisationale Prozesse zu verändern, z.B. eine Teamachtsamkeit (ein kollektives Gewahrsein) zu schaffen, in der Teamerfahrungen und die zugrundeliegenden Absichten, Aufgaben, Prozesse, Klima und Strukturen bewusst und achtsam wahrgenommen werden. Bewirkte Veränderungen könnten dann z.B. reduzierter Konflikt, verbesserte interpersonelle Beziehungen, besseres Bemerken von Fehlern oder Problemen im Arbeitsprozess und erhöhte Team- oder organisationale Produktivität sein. Dafür bräuchte es neben veränderter theoretischer Arbeit aber auch breitere Trainings, die solche Potentiale in den Blickpunkt rücken und damit zugänglich machen und eine erweiterte Qualifizierung der Trainer sowie Forschungsstudien, die einen entsprechenden Blick einnehmen. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass nach derzeitigem Stand der Kenntnis Achtsamkeitstrainings am Arbeitsplatz dazu geeignet sind, Stress bei den Teilnehmern zu reduzieren und einige Maße der psychischen Gesundheit zu erhöhen. Zu verbesserten Leistungsparametern oder veränderten Prozessen in der Organisation lässt sich derzeit noch keine Aussage treffen. Da die Anzahl der vorliegenden Studien im Bereich der Achtsamkeitstrainings am Arbeitsplatz noch nicht groß ist, lohnt es sich, für ein Verständnis der Wirksamkeit von Achtsamkeitstrainings auch auf andere Forschungsbereiche zu blicken und Studien wie klinische Wirksamkeitsstudien und experimentelle Laborstudien unter kontrollierten Bedingungen mit einzubeziehen. Dabei sollte jedoch wie oben erwähnt im Blick behalten werden, dass sich die Trainings am Arbeitsplatz zum Teil (z.B. in der Dosis) wesentlich von den in der klinischen Literatur untersuchten Programmen unterscheiden. Wirksamkeitsbehauptungen können daher nicht verallgemeinert werden, sondern sind nur als zu überprüfende Hypothese (Vorschlag) zu verstehen. Effekte achtsamkeitsbasierter Interventionen – auch außerhalb des Arbeitsplatzes. Wenn man sich das weitere Feld der Achtsamkeitsforschung insgesamt ansieht, so ist die Anzahl der Publikationen in den letzten zwei Jahrzehnten exponentiell angestiegen. Mittlerweile sind über 7360 Publikationen in der PubMed Datenbank registriert (Zeitraum Mai 2020, Suchwort: Mindfulness in Title/Abstract). Abbildung 1: Anzahl der Publikation nach Jahr zum Suchbegriff ‚Mindfulness‘ in Title/Abstract gemäß der Literaturdatenbank PubMed Bei der großen Anzahl an Publikationen kann man sich vorstellen, dass die Auswirkung von Achtsamkeit auf vielfältige Variablen betrachtet wurde. Zum Teil sind die Befunde in diesem recht jungen Feld noch widersprüchlich. Es kristallisiert sich aber insgesamt heraus, dass der Bereich, in dem die solidesten Befunde gezeigt werden konnten, der Bereich der psychischen Gesundheit ist. Hier fanden die vorliegenden Studien, dass Achtsamkeitsmeditation zu einer Anzahl positiver Effekte bei psychiatrischen, psychosomatischen und stress-bezogenen Erkrankungen führt. Sie wird deshalb zunehmend in psychotherapeutische Programme integriert (vgl., Baer, 2003). Achtsamkeitsbasierte Interventionen werden unter anderem erfolgreich zur Rückfallprophylaxe bei wiederkehrenden depressiven Episoden eingesetzt (Hofmann et al., 2010; Teasdale et al., 2000), in der Behandlung bei Substanzabhängigkeit (Bowen et al., 2006) und bei Schmerzen (Grossman et al., 2007). Eine jüngere Metaanalyse (Goldberg et al., 2018) unterstreicht, dass man zum derzeitigen Zeitpunkt davon ausgehen kann, dass Achtsamkeit bei diesen Erkrankungen hilft; meist in vergleichbarem Maße wie andere gängige psychotherapeutische Verfahren. Achtsamkeit wird darüber hinaus auch nachweislich erfolgreich zur Reduktion von Stress (Khoury et al., 2015) und zur Behandlung von Angststörungen eingesetzt (Hofmann et al., 2010; Kabat-Zinn et al., 1992; Roemer et al., 2008). Eine Reihe weiterer positiver Befunde gibt es außerdem bei Essstörungen (Tapper et al., 2009), bei Bipolaren Erkrankungen (Deckersbach et al., 2012), bei Aufmerksamkeits-Defizit Hyperaktivitätsstörung (Zylowska et al., 2008). Bei Patienten mit Psychosen oder Posttraumatischer Belastungsstörung wird zur Vorsicht gemahnt: Bei solchen Patienten könnten die Übungen Schaden bewirken, wenn bestehende Schutzmechanismen durch die Achtsamkeitsübungen wegfallen und Traumata reaktiviert oder Dissoziationen ausgelöst werden könnten. Wird die Achtsamkeit aber unter enger Begleitung durch die behandelnden Psychotherapeuten vermittelt, können sich auch hier positive Effekte zeigen. Eine Metaanalyse zur Berechnung der Effekte von achtsamkeitsbasierten Interventionen, die die Effekte auf verschiedene psychische Erkrankungen kombinierte (Khoury et al., 2013), kam zu der Schlussfolgerung, dass achtsamkeitsbasierte Interventionen im Vergleich zu einer Warteliste-Kontrollgruppe oder in reinen Vorher-nachher Messungen mittelgroße Effektstärken aufwies. Im Vergleich zu anderen Behandlungen ergab sich noch eine kleine bis mittlere Effektstärke, d.h., die achtsamkeitsbasierten Therapien waren erfolgreicher als die Kontrollprogramme. Achtsamkeit erwies sich jedoch nicht als erfolgreicher als kognitiv-verhaltenstherapeutische Interventionen. Die deutlichsten Effekte zeigten sich bei Angstsymptomen und Depressionen; hier zeigten sich großen Effektstärken. Neben den Effekten auf die psychische Gesundheit wurde nachgewiesen, dass Achtsamkeitsmeditation positive Wirkungen auf eine Reihe von gesundheitsbezogenen Variablen hat. So wurde z.B. eine verbesserte Funktion des Immunsystems nachgewiesen (Black & Slavich, 2016), reduzierte Blutdruckwerte (de la Fuente et al., 2010), und reduzierte Kortisollevel (Carlson et al., 2007). Aber Achtsamkeitsmeditation wird natürlich nicht nur erfolgreich in der Behandlung von Erkrankungen eingesetzt; es wurde auch gezeigt, dass es bei gesunden Teilnehmern zu einer Erhöhung des psychischen Wohlbefindens und zur Stressreduktion führt (Carmody & Baer, 2008; A Chiesa & Serretti, 2009). Ein Review zur Erfassung der Effekte von Meditation auf eine Reihe psychologischer Variablen bei nicht-klinischen Stichproben (Sedlmeier et al., 2012) fasst zusammen, dass sich mittlere bis große Effekte auf emotionale und Beziehungs-Variablen zeigten und mittlere Effekte auf Aufmerksamkeits-Maße. Trotz der steigenden Publikationszahlen ist das Feld relativ jung, und eine Replikation vieler Befunde steht noch aus. Es ist zudem wichtig, dass die bisher gewonnenen Erkenntnisse in methodologisch besser kontrollierten Studien nachuntersucht werden. ​ 4. Wirkmechanismen: Wie wirkt Achtsamkeit? Wie wir oben gesehen haben, zeigen wissenschaftliche Untersuchungen, dass das Wirkspektrum von Achtsamkeitstrainings erstaunlich breit ist. Sie zeigen positive Effekte der Achtsamkeitsmeditation auf eine große Reihe von stressbedingten körperlichen Symptomen und psychiatrischen Erkrankungen und legen nahe, dass die Achtsamkeitspraxis das allgemeine Wohlbefinden und die Lebenszufriedenheit verbessern und die kognitive Leistungsfähigkeit erhöhen kann. Wie ist es aber möglich, dass eine Methode eine solche Bandbreite an positiven Effekten bewirkt? Wie kommt das? Um die Frage zu beleuchten, über welche Mechanismen die Achtsamkeitsmeditation ihre positiven Wirkungen entfaltet, wurden in der Psychologie und den Neurowissenschaften in den letzten Jahren zunehmend Studien durchgeführt. Basierend auf diesen Studien habe ich in Zusammenarbeit mit einigen Kollegen ein Rahmenmodell erarbeitet, in dem wir Mechanismen beschreiben, wie Achtsamkeitsmeditation wirken könnte (Hölzel et al., 2011; Tang et al., 2015). Die Befunde legen nahe, dass die Achtsamkeitsmeditation wirkt, indem sie Einfluss auf drei verschiedene, aber eng interagierende Bereiche nimmt, nämlich ​ 1) die Aufmerksamkeitsregulation stärkt, 2) die Emotionsregulation verbessert und 3) Veränderungen im Selbsterleben bewirkt. ​ Diese Komponenten konstituieren gemeinsam einen Prozess verbesserter Selbstregulation, d.h., es verbessert das Funktionieren der Vorgänge, mit denen Menschen ihr Erleben und Verhalten steuern. Abbildung 2: Wirkmechanismen der Achtsamkeit: Achtsamkeitsmeditation bewirkt Veränderungen in der Aufmerksamkeitsregulation, Emotionsregulation und Selbstgewahrsein. Dies wiederum trägt zu verbesserter Selbstregulation bei. Bereits in der buddhistischen Psychologie wird die zentrale Bedeutung der Selbstregulation auf dem Weg zur inneren Befreiung betont. So wird dem Buddha das folgende Zitat zugeschrieben: ​ Bewässerungsbauer lenken das Wasser. Pfeilmacher glätten den Schaft des Pfeils. Zimmerleute hobeln das Holz. Die Weisen beherrschen sich selbst. Im Folgenden werde ich die Mechanismen der Achtsamkeit einzeln vorstellen, die empirische Datenlage zusammenfassen und die möglichen neuronalen Korrelate der Komponenten beschreiben. Ich möchte damit versuchen, eine Brücke zwischen der Lehre der Achtsamkeitspraxis und der westlichen Wissenschaft zu schlagen. Zudem kann anhand der Wirkmechanismen verdeutlicht werden, wie die Achtsamkeit im Arbeitskontext von Nutzen sein kann. Training der Aufmerksamkeit Mind full or mindful? - Das Gedankenwandern und das Default Mode Netzwerk Wir kennen es alle: Häufig sind wir mit den Gedanken nicht bei der Sache, sondern sie wandern wie wild herum. Zum Gedankenwandern gibt es eine interessante Studie von der Harvard University. Die Autoren, Killingsworth und Gilbert (2010), haben eine große Anzahl an Menschen mit Hilfe von iPhones zu zufälligen Momenten am Tag befragt, wo sie gerade mit ihren Gedanken sind: im Hier und Jetzt, oder woanders. Das Ergebnis: zu fast 50 % der Zeit waren die Menschen nicht im gegenwärtigen Moment. Man hat dann weiter gefragt: Wie glücklich sind Sie jetzt gerade? Und hat gefunden, dass die Menschen im Schnitt glücklicher waren, wenn sie mit der Aufmerksamkeit bei dem waren, was sie gerade taten. Interessanterweise war dieser Effekt unabhängig davon, ob die Menschen gerade etwas taten, das sie als angenehm oder als unangenehm empfanden. Auch bei den Tätigkeiten, die wir typischerweise als ‚unangenehmen‘ einordnen, sind wir also glücklicher, wenn wir mit den Gedanken bei der Sache sind. Es lohnt sich also, die Aufmerksamkeit zu trainieren, im gegenwärtigen Moment anzukommen. Und genau dies ist ein wesentlicher Aspekt der Achtsamkeitspraxis: die Aufmerksamkeit in den gegenwärtigen Moment zu führen und dort zu halten. Und dies wieder und wieder zu tun – wann immer sie abgewandert ist. Das Vorgehen wird hier oft verglichen mit einem Muskeltraining. So wie der Körper wiederholt trainiert wird, um mehr Muskelstärke zu erlangen, so kann auch die Aufmerksamkeit trainiert werden. Die folgende Übung verdeutlich, auf welche Art und Weise die Aufmerksamkeit mit einer Atemachtsamkeitsmeditation trainiert werden kann. Die Atemachtsamkeitsmeditation ist übrigens auch Bestandteil der meisten Trainings, die am Arbeitsplatz erforscht wurden (Bartlett et al., 2019). Atemachtsamkeitsmeditation Für die Atemachtsamkeitsmeditation kommen Sie in eine entspannte, möglichst aufrechte Haltung. Nehmen Sie sich zunächst einen Moment Zeit, die Aufmerksamkeit zum gesamten Körper zu bringen und zu spüren, wie es sich anfühlt, jetzt hier zu sitzen. Bringen Sie die Aufmerksamkeit kurz zum Gesäß und zu den Beinen. Spüren Sie hier einmal den Kontakt zum Boden und zur Sitzfläche. Spüren Sie dann auch zum Rücken, zum Bauch, zu den Händen und Armen. Die Hände können jetzt ganz entspannt entweder auf den Knien, den Oberschenkeln oder im Schoß abgelegt werden, so, dass sie hier mit ihrem eigenen Gewicht ruhen. Geleiten Sie dann die Aufmerksamkeit zur Atemempfindung. Spüren Sie die Empfindungen, die mit dem natürlichen Fluss der Atmung entstehen, ohne den Atemfluss in irgendeiner Weise zu verändern. Sie können die Aufmerksamkeit zu dem Bereich im Körper bringen, wo die Atemempfindungen am deutlichsten wahrnehmbar sind. Vielleicht spüren Sie den Atem deutlich im Nasenbereich, vielleicht spüren Sie die Bewegungen im Brustkorb, oder vielleicht nehmen Sie wahr, wie sich die Bauchdecke mit jeder Einatmung leicht hebt mit jeder Ausatmung wieder senkt. Seien Sie hier einfach in bewusstem Kontakt mit diesen Empfindungen, lassen Sie die Aufmerksamkeit sanft beim Gewahrsein der Empfindungen ruhen. Spüren Sie richtig hin zum Atem, machen Sie sich mit dem Gefühl vertraut. Wie fließt er in diesem Moment? Fließt er eher kurz, oder eher lang? Ruhig oder schnell? Nehmen Sie dies bewusst wahr, ohne es zu bewerten. Es darf jetzt alles so sein, wie es sich gerade natürlicherweise darstellt. Spüren Sie diesen einen Atemzug, der jetzt gerade in den Körper hinein- oder aus dem Körper herausfließt. Von Zeit zu Zeit werden Sie bemerken, dass die Aufmerksamkeit weggewandert ist, dass Sie in Gedanken ganz woanders sind – vielleicht bei Erinnerungen, oder bei Gedanken an die Zukunft. Das ist ganz normal, und es wird zwischendurch immer wieder passieren. Wann immer Sie es bemerken, geleiten Sie die Aufmerksamkeit ganz freundlich und zugleich bestimmt zurück zum gegenwärtigen Moment. Damit stärken Sie Ihre Konzentrationsfähigkeit und die Fähigkeit, mit dem Bewusstsein wieder im gegenwärtigen Moment anzukommen. Und gleichzeitig treten Sie in einen ganz freundlichen und liebevollen Kontakt mit sich selbst, wenn Sie ganz geduldig wieder und wieder Ihre Aufmerksamkeit wie bei der Hand nehmen, und sie zurück ins Hier und Jetzt, zu diesem Moment geleiten. Es ist hier nichts weiter zu tun. Nirgendwo hinzugehen, nichts zu erreichen. Sie können sich ganz in die Erfahrung hinein entspannen, können einfach mit dem Bewusstsein der Erfahrungen ruhen. Heraus aus dem ständigen Impuls, noch etwas zu tun – Sie können es genießen, einfach nur zu sein. Zum Beenden der Meditation beginnen Sie dann, Bewegung zurück in den Körper zu bringen. Lösen Sie die Sitzhaltung langsam wieder auf und öffnen Sie die Augen. Und vielleicht können Sie ein wenig von der Präsenz und Entspannung mit in den Tag nehmen, wenn Sie die Tätigkeiten des Alltags wieder aufgreifen. Es ist interessant, sich vor Augen zu führen, was geschieht, wenn die Gedanken wandern. Oft denken wir entweder an vergangene Ereignisse – vielleicht gehen wir in Gedanken noch einmal das Gespräch durch, das wir gestern mit unserer Kollegin hatten – oder wir planen, wie wir Dinge in der Zukunft angehen werden – gehen vielleicht die To-do-Liste durch. Man hat festgestellt, dass beim Gedankenwandern im Gehirn ein Netzwerk bestimmter Hirnregionen aktiviert ist, das man das ‚default mode Netzwerk‘ nennt, also so etwas wie die Standard-Einstellung unseres Gehirns. Dieses „default mode“-Netzwerk umfasst u.a. Regionen des medialen präfrontalen und des posterioren cingulären Kortex und den Precuneus (Regionen, die auf der Mittelebene des Gehirnes liegen) sowie den im Temporallappen gelegenen Hippocampus und auch die temporo-parietale Verbindungsregion (Northoff & Bermpohl, 2004; Sajonz et al., 2010). Vermutlich dient es dazu, innere ‚Simulationen‘ vorzunehmen, uns in andere räumliche oder zeitliche Perspektiven zu versetzen, um zukünftiges Verhalten zu ‚üben‘. Es wird vermutet, dass sich dieses Gedankenwandern in unserer Entstehungsgeschichte so entwickelt hat, um uns ein besseres Überleben zu ermöglichen. Einiges an diesem Gedankenwandern ist also vermutlich durchaus sinnvoll. Das Gedankenwandern kann aber Überhand nehmen, so dass wir einen Großteil der Zeit gar nicht mehr präsent an unserem wirklichen momentanen Leben teilhaben oder dass wir uns in Sorgen oder Grübeleien über gedachte Situationen verlieren. Eine übermäßige Aktivierung des default mode Netzwerks findet sich bei psychischen Erkrankungen, z.B. bei Depressionen (Kaiser et al., 2015). Es wird also auch hier deutlich, dass es sich lohnt, die Fähigkeit zu trainieren, aus dem Gedankenwandern aussteigen zu können, wann immer man möchte. Studien haben festgestellt, dass die Aktivität des default mode Netzwerks bei Meditierenden verändert ist. Dabei zeigen verschiedene Studien unterschiedliche Befunde und die Datenlage ist aufgrund der Komplexität des default mode Netzwerks auch ausgesprochen komplex und nicht einfach zusammenzufassen. Ich will daher nur eine exemplarische Studie berichten. Brewer et al. (2011) untersuchten die Aktivierung des default mode Netzwerks bei erfahrenen Meditierenden und Nicht-Meditierenden während verschiedener Arten von Meditation (in der Abbildung: Konzentration - blau, liebende Güte – rot und offenes Gewahrsein - grün) und fanden, dass die Meditierenden eine geringere default mode Netzwerk-Aktivierung während der Meditation aufwiesen. Abbildung 3: Geringere Aktivierung in Regionen des default-mode Netzwerks bei Meditierenden während verschiedener Formen der Meditation nach Brewer et al. (2011) Mit der Aufmerksamkeit im Hier und Jetzt anzukommen, gesammelt zu sein, ist nebenbei auch eine wichtige Voraussetzung, um zu einer echten Entspannung kommen zu können. Denn solange der Geist wegwandert, zu Geschichten in der Vergangenheit oder Zukunft und sich mit gedachten Szenarien beschäftigt, entstehen auch immer wieder kleine Muskelaktivierungen oder auch Verspannungen im Körper, weil der Körper jedes Mal ein kleines bisschen mitgeht, wenn wir uns vorstellen, wie wir etwas tun, mit jemandem sprechen oder Problemsituationen angehen. Von all diesen inneren Vorgängen loszulassen kann uns also eine wirkliche Entspannung ermöglichen. Neuronale Korrelate des achtsamen Fokussierens Wie schaffen es die Meditierenden nun, aus dem default mode auszusteigen? D.h., welche Hirnregionen sind daran beteiligt, wenn Menschen durch Achtsamkeitstraining ihren Fokus üben? Hasenkamp und Kollegen (2012) haben eine interessante Studie durchgeführt, in der sie untersuchten, welche Hirnaktivierungen auftreten, wenn Menschen in der Meditation ihre Aufmerksamkeit lenkten. Sie untersuchten die Phasen des Gedankenwanderns, des Bemerken des Wanderns, Verschiebens des Aufmerksamkeitsfokus, und Halten des Aufmerksamkeitsfokus. Dazu baten sie die Versuchsteilnehmer, einen Knopf zu drücken, wenn sie bemerkt hatten, dass ihre Aufmerksamkeit davongewandert war. Ausgehend von diesem Knopfdrucksignal modellierten sie dann die verschiedenen Phasen: um den Knopfdruck herum das Bemerken des Gedankenwanderns, kurz vorher die Phase des Gedankenwanderns, dann kurz darauf das Verschieben der Aufmerksamkeit und schließlich für einige Sekunden danach das Halten des Fokus. Abbildung 4: Modell der Aufmerksamkeitskontrolle und Modellierung der Abläufe im funktionellen MRT Experiment nach Hasenkamp und Kollegen (2012) Sie fanden Aktivierung im Salience Network (anteriore Insula und dorsaler anteriorer cingulärer Kortex), wenn die Teilnehmer das Gedankenwandern bemerkten (A), im exekutiven Netzwerk (dorso- und ventro-lateraler präfrontaler Kortex und lateraler inferiorer Parietalkortex), wenn die Teilnehmer ihre Aufmerksamkeit zum beabsichtigten Objekt zurück verschoben (B). Während der Phase des Haltens des Aufmerksamkeitsfokus war die dorsolaterale prefrontale Region des exekutiven Netzwerks aktiviert, vermutlich in Zusammenhang damit, dass das beabsichtigte Ziel im Sinn behalten werden muss, um die Aufmerksamkeit auf dem Zielobjekt aufrecht erhalten zu können (C). Und schließlich war auch hier – wie zu erwarten - während des Gedankenwanderns Aktivierung im Default Mode Network zu beobachten (posteriorer cingulärer Kortex, medialer präfrontaler Kortex, posteriorer parietal/temporal cortex and parahippocampal gyrus) (D). Abbildung 5: Hirnaktivierungen während der verschiedenen Phase der Aufmerksamkeitskontrolle nach Hasenkamp und Kollegen (2012) Diese Befunde stehen in guter Übereinstimmung mit den Funktionen, die durch eine Vielzahl neurowissenschaftlicher Studien diesen Hirnregionen zugeschrieben werden. Effekte von Achtsamkeitspraxis auf die Aufmerksamkeitskapazität Die meisten Meditationstraditionen beginnen das Meditationstraining mit einer Schulung der Aufmerksamkeit. Meditierende berichten, dass sie mit wiederholtem Üben die Aufmerksamkeit auch über längere Zeit besser aufrechterhalten können, und dass Störfaktoren den Fokus weniger unterbrechen. Wie sieht es nun aus mit objektiven Tests zur Aufmerksamkeitsleistung bei Meditierenden? Können wissenschaftliche Studien nachweisen, dass sich die Aufmerksamkeit durch die Meditationspraxis verbessert? Es gibt in der psychologischen Literatur viele Modelle zur Aufmerksamkeit. Eines der in der Achtsamkeit am häufigsten verwendeten Modelle ist das von Posner und Peterson (1990). Demnach wird Aufmerksamkeit in drei Komponenten oder Aufmerksamkeitsnetzwerke unterteilt: 1. Vigilanz (oder auch Daueraufmerksamkeit; engl.: alerting) bezeichnet die Bereitschaft, in monotonen und lange andauernden Situationen auf seltene Reize angemessen zu reagieren. Benötigt wird Vigilanz z.B. bei langen, eintönigen Autobahnfahrten. 2. Selektive Aufmerksamkeit (oder Um-Orientierung; engl.: orienting) bezeichnet die Auswahl einer spezifischen Information aus einer Vielzahl von Informationen. Hierbei geht es um die Auswahl des „Objekts oder Gedankengangs“, auf das die Aufmerksamkeit gerichtet wird. Das „Orienting“-Netzwerk hat dabei die Aufgabe, die Abwendung vom alten Stimulus und den Wechsel hin zum neuen Stimulus abzuwickeln. 3. Exekutive Aufmerksamkeit (engl.: conflict monitoring, executive attention) bezeichnet das Überwachen und Lösen von Konflikten der Aufmerksamkeit durch ablenkende Reize. Hierbei geht es also darum, sich bewusst einem Stimulus zuzuwenden – auch wenn dabei anderes ausgeblendet werden muss. Diese drei Aufmerksamkeitskomponenten sind mit spezifischen neuronalen Netzwerken in Beziehung gebracht worden. Verschiedene psychologische Tests wurden eingesetzt, um die Effekte von Achtsamkeitstraining auf die Aufmerksamkeitsleistung zu untersuchen. Es gibt inzwischen verschiedene Übersichtsartikel, die zum Teil zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen. In einem systematischen Review einer größeren Anzahl von Studien, die die Auswirkung von Achtsamkeitstraining auf verschiedene Aspekte der Kognition untersuchten, kommen Chiesa et al. (2011) zu dem Schluss, dass es in frühen Phasen des Achtsamkeitstrainings zu einer Verbesserung der exekutiven und der selektiven Aufmerksamkeit kommt, wohingegen längeres Training mit einer Verbesserung in der Vigilanz im Zusammenhang steht. Diese Befunde erscheinen auch einleuchtend, wenn man sich vor Augen führt, welche Fähigkeiten in der Meditationspraxis gestärkt werden: Die exekutive Aufmerksamkeit wird z.B. während der Atemachtsamkeit gestärkt (vgl. Textbox „Atemachtsamkeit“), wenn die Aufmerksamkeit – obwohl der Übende dauernd von inneren Impulsen abgelenkt zu werden droht – stetig bei der Atemempfindung gehalten wird. Die selektive Aufmerksamkeit kommt z.B. beim Bodyscan zum Tragen, wenn die Aufmerksamkeit durch den Körper geführt wird und Empfindungen in einem bestimmten Bereich des Körpers für einen Moment zum Hinspüren ausgewählt werden. Diese beiden Komponenten werden schon früh im Praxisverlauf gestärkt. Erst mit größerer Erfahrung kommt es zu einer Erhöhung der Vigilanz, wenn der Fokus bereits für längere Phasen konstant beim Aufmerksamkeitsobjekt gehalten werden kann. In einem jüngeren Übersichtsartikel von 2016 erfassen Lao und Kollegen den Effekt von 8-wöchigen Achtsamkeitstrainings wie MBSR oder MBCT auf die Aufmerksamkeit und andere kognitive Funktionen (Lao et al., 2016). Sie ziehen 18 Studien in ihre Analyse mit ein und ziehen den Schluss, dass die derzeitigen Studien nicht die Annahme stützen, dass MBSR/MBCT Kurse die Aufmerksamkeitsleistung erhöhen. Sie fanden hingegen Hinweise darauf, dass die mentale Flexibilität erhöht werden könnte. Während MBSR/MBCT Kurse mit der Dauer von 8 Wochen noch relativ wenig Praxis beinhalten und bei einer Reihe unterschiedlicher Meditationen sehr verschiedene Aufmerksamkeitsanteile trainiert werden, untersuchte eine große, neue Studie umfangreiche und sehr spezifische Trainings. Im Resource Project unter der Leitung von Tania Singer am Max-Planck-Institut in Leipzig, auf das ich später noch zurück kommen werde, wurde in einem Modul spezifisch die fokussierte Aufmerksamkeit trainiert. Im Anschluss an dieses Training zeigte sich eine Verbesserung im Hinblick auf die exekutive Aufmerksamkeit und das Orienting. Der Effekt von Achtsamkeitspraxis auf aufmerksamkeitsrelevante Hirnregionen Die Hirnregion, die in neurowissenschaftlichen Studien zur Achtsamkeitsmeditation am häufigsten in Zusammenhang mit der verbesserten Aufmerksamkeitsregulation gebracht wird, ist der sogenannte anteriore cinguläre Cortex (ACC). Der ACC ermöglicht die exekutive Aufmerksamkeit, indem er Konflikte bezüglich des Aufmerksamkeitsfokus entdeckt und löst. In der Studie von Hasenkamp und Kollegen entspricht das dem Bemerken des Gedankenwanderns. Wenn wir also versuchen, uns auf einen Reiz zu konzentrieren (z.B. auf die Atemempfindung), aber ein zweiter, ablenkender Reiz hinzutritt (z.B. ein Gedanke an den bevorstehenden Einkauf), ermöglicht der ACC, dass der zweite, ablenkende Reiz ausgeblendet werden kann. Verschiedene Studien haben einen Effekt der Achtsamkeitsmeditation auf den ACC belegt. Manche Studien zeigten, dass es bei erfahrenen Meditierenden zu einer höheren Aktivierung dieser Hirnregion während der Meditation kommt. Wir untersuchten z.B. die Hirnaktivierung von Meditierenden und von Kontrollpersonen ohne Meditationspraxis im Kernspintomographen, während die Versuchsteilnehmer eine Atemachtsamkeitsmeditation praktizierten, und fanden heraus, dass der ACC bei den Meditierenden eine stärkere Aktivierung zeigte (Abbildung: Hölzel et al., 2007). Abbildung 6: Stärkere Aktivierung im anterioren cingulären Kortex während der Atemachtsamkeitsmeditation bei erfahrenen Meditierenden im Vergleich zu Nicht-Meditierenden (Hölzel et al., 2007) Andere Studien, die die Hirnstruktur von Meditierenden untersuchten, fanden im Bereich des ACC einen dickeren Kortex (die graue Substanz im Gehirn – das Gewebe, in dem u.a. die Nervenzellkörper liegen). So zeigten Valk, Singer und Kollegen (2017) in Folge des ‚Presence‘ Trainings des Resource Projects (dieser beinhaltet z.B. Atemachtsamkeitsübungen und Bodyscan) verdickte Kortexschichten in den gelb markierten Regionen. Abbildung 7: Erhöhte kortikale Dicke in Folge des Presence Moduls im Resource Project (Valk et al., 2017) Die Achtsamkeitspraxis beeinflusst den „attentional blink“-Effekt Neben den zuvor genannten Effekten auf die drei Aufmerksamkeitskomponenten wurden positive Wirkungen von Achtsamkeit auf weitere Aufmerksamkeitsleistungen untersucht. Slagter et al. (2007) erfassten z.B. den Effekt eines dreimonatigen intensiven Achtsamkeitsretreats auf den sogenannten attentional blink. Der attentional blink bezeichnet den kurzfristigen „blinden Fleck“ in der Aufmerksamkeit, der entsteht, wenn ein Reiz verarbeitet wird. In dieser Zeit wird ein weiterer dargebotener Reiz nicht wahrgenommen. Getestet wird der attentional blink, indem sehr schnell aufeinanderfolgende Reize dargeboten werden, z.B. Buchstaben und Zahlen auf einem Bildschirm (siehe Abbildung 8). Abbildung 8: Schematischer Ablauf des Paradigmas zur Erfassung des attentional blink-Effekts Es ist dann die Aufgabe der Versuchsperson, Buchstaben in einer Reihe von Zahlen zu identifizieren. Erscheint in der Reihe ein zweiter Buchstabe sehr schnell nach einem ersten (innerhalb von 500 ms), wird der zweite nicht entdeckt, weil das Gehirn noch mit der Verarbeitung des ersten beschäftigt ist. Slagter et al. fanden nun, dass dieser Effekt bei Meditierenden nach dem Retreat verringert war, sie also eher in der Lage waren, den zweiten Buchstaben zu erkennen. Gleichzeitig konnten Slagter et al. mittels EEG (Elektroencephalographie) feststellen, dass im Gehirn weniger Ressourcen zur Verarbeitung des ersten Reizes zur Verfügung gestellt wurden – ohne dass dabei jedoch die Exaktheit des Erkennens vermindert wurde. Das heißt, das Meditieren hatte dazu geführt, dass der erste Reiz effizienter verarbeitet wird und dadurch das Gehirn frühzeitiger wieder die Möglichkeit hat, auch den zweiten Reiz zu erkennen. Diese Befunde – die verbesserte Aufmerksamkeitsregulation sowie die erhöhte Hirnaktivierung in Regionen, die Aufmerksamkeitsfunktionen unterstützen – sind zum einen vielversprechend für die Behandlung von Krankheiten, die mit einem Defizit in diesen Funktionen einhergehen, wie z.B. die Aufmerksamkeits-Defizit-Störung oder die bipolare Störung. Sie sind aber auch von höchster Relevanz für die Arbeit, denn Ablenkungen sind überall. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Praxistraditionen und theoretischen Forschungsmodelle davon ausgehen, dass eine Verbesserung der Aufmerksamkeitsregulation ein wesentliches Merkmal des Meditationstrainings ist. Psychologische Tests kommen – trotz gemischter Befunde – häufig zu der Beobachtung, dass Meditation die Aufmerksamkeitsleistung verbessert. Neurowissenschaftliche Studien habe dargelegt, welche Hirnregionen beim Regulieren der Aufmerksamkeit relevant sind und durch Meditationspraxis gestärkt werden. 5. Emotionsregulation Emotionen sind ein wesentliches Element in unserem Leben. Sie liefern die Würze für unser Erleben und Motivieren uns zu handeln. Für ein gesundes und zufriedenes Zurechtkommen in der Welt ist es wichtig, dass wir angemessen auf unsere Emotionen reagieren und diese auch regulieren können. Für eine gute psychische Gesundheit ist daher die Fähigkeit zur Emotionsregulation zentral. Psychische Erkrankungen gehen häufig mit Schwierigkeiten in der Emotionsregulation einher. Auf der anderen Seite zeigen Studien, dass Achtsamkeitspraxis zu einer Verbesserung der Emotionsregulation führen kann. Und verschiedene Theorien gehen davon aus, dass viele der positiven Effekte der Achtsamkeit dadurch vermittelt werden, dass sie dabei hilft, die Emotionsregulation zu verbessern. Der Begriff „Emotionsregulation“ umfasst verschiedene Strategien, die beeinflussen, wie und welche Gefühle auftreten, wie lange sie andauern und wie diese Gefühle erfahren und ausgedrückt werden. Der Effekt von Achtsamkeitspraxis auf die Emotionsregulation Verschiedene Studien haben die Verbesserung in der Emotionsregulation durch Achtsamkeit untersucht. Diese Studien zeigen vielfältige positive Effekte; z.B. berichten Teilnehmer von Achtsamkeitstrainings anschließend von einer Verringerung der Schwierigkeiten mit der Emotionsregulation (Robins et al., 2012), von einer verminderten Intensität und Häufigkeit negativer Gefühle (Chambers et al., 2009) und von verbesserten positiven Gefühlszuständen (Jain et al., 2007; Tang et al., 2007). In einer experimentellen Studie wurde der Effekt von Achtsamkeitspraxis auf die sogenannte emotionale Interferenz untersucht. „Emotionale Interferenz“ bezeichnet das Phänomen, dass intensive emotionale Reize die Leistung bei einer anderen, davon unabhängigen Aufgabe, z.B. einer Reaktionszeitaufgabe, beeinträchtigen. Im Anschluss an ein Achtsamkeitstraining ist die Beeinträchtigung durch solche ablenkenden emotionalen Reize vermindert (Ortner et al., 2007), das heißt, die Meditierenden sind besser in der Lage, ablenkende emotionale Reize auszublenden und sich ganz auf die zu bewältigende Aufgabe zu konzentrieren. In einer anderen Studie, die Daniel Goleman bereits in den 70er Jahren durchführte (Goleman & Schwartz, 1976), wurde den Versuchspersonen – Meditierenden der Transzendentalen Meditation und Nicht-Meditierende – ein stresserzeugender Film (mit Unfällen bei Holzarbeiten) gezeigt. Die Meditierenden zeigten in Erwartung der stressigen Reize eine stärkere antizipatorische autonome Antwort (einen Anstieg der Hautleitfähigkeit, ein typisches Stressmaß) sowie ein schnelleres Abklingen dieser autonomen Reaktion. Das heißt, sie waren offenbar einerseits mitfühlender, erholten sich aber andererseits auch schneller wieder von der Stressreaktion, die der Körper auf die Filme zeigte. Die folgende Übung stellt ein Beispiel dafür dar, in der Meditation achtsam mit Gefühlen zu sein: Stressphysiologie Achtsames Sein mit Gefühlen Nehmen Sie für diese Meditation wieder eine ganz bequeme, entspannte und gleichzeitig aufgerichtete Körperhaltung ein und schließen Sie gerne die Augen, wenn Ihnen das angenehm ist. Wenden Sie sich nun zunächst zur Atmung, um zu spüren, wie sie ganz natürlich fließt. Atemzug für Atemzug, Ein- und Ausströmen. Und dann spüren Sie nun zu den Gefühlen. Vielleicht möchten Sie sich mal innerlich die Frage stellen: wie fühle ich mich grade? Hier darf nun alles so sein, wie es sich gerade zeigt. Vielleicht können Sie eine Stimmungslage ausmachen? Vielleicht eine Mischung aus unterschiedlichen Gefühlsempfindungen? Wo im Körper spüren Sie diese Gefühlsempfindungen? Lassen Sie dort die Aufmerksamkeit verweilen. Wenn Sie so mit dem Bewusstsein bei den Gefühlen verweilen, bemerken Sie vielleicht, wie sich diese dauernd ein wenig verändern. Mal sind sie stärker, mal schwächer. Oder es tauchen von Moment zu Moment unterschiedliche Empfindungen auf. Alles ist im Fluss, in dauernder Veränderung. Wir können ganz erleben, vollkommen spüren, was da ist. Mit neugierigem, freundlichen Wohlwollen. Alles darf sein. Und dann bewusst wahrnehmen, wie die Dinge kommen und gehen. Nichts dauert ewig. Falls Gefühle überwältigend zu werden scheinen, ist es jederzeit möglich, innerlich einen Schritt zurück zu treten, sich z.B. dem Empfinden in den Fußsohlen zuzuwenden oder die Augen zu öffnen. Und wenn Sie sich stabil genug fühlen, können Sie sich wieder dem Gefühlsempfinden zuwenden. Offen dort verweilen. Zum Ende der kurzen Meditation führen Sie dann die Aufmerksamkeit nochmal in den ganzen Körper, spüren hier die Empfindungen. Nehmen Sie auch den Fluss der Atmung wahr. Und öffnen Sie dann in Ihrem eigenen Tempo die Augen, wenn sie geschlossen waren. Die Mechanismen der Emotionsverarbeitung kann man z.B. am Erleben und Regulieren von Stress erläutern. Wenn wir einer akut stressigen Situation ausgesetzt sind, wenn z.B. mehr Arbeit anliegt, als zu bewältigen möglich ist oder ein Konfliktgespräch bevorsteht, so kann das eine Stressreaktion im Körper auslösen. Dann reagiert das Gehirn sehr schnell damit, dass das Stresszentrum aktiviert wird. Die Amygdala (auch Mandelkern) ist Teil des limbischen Systems und wird typischerweise aktiviert, wenn neuartige emotionale Reize verarbeitet werden, oder wenn jemand mit einem angstauslösenden Reiz konfrontiert wird. Sie ermöglicht, dass Angstreaktionen in unserem Körper ausgelöst werden. Dabei werden z.B. Adrenalin und Kortisol im Körper ausgeschüttet, die einige der Veränderungen bewirken. Abbildung 9: Schematische Darstellung von Amygdala und präfrontalem Kortex Dabei passiert eine ganze Reihe von Veränderungen im Körper. Das kennen wir alle: Anspannung, vielleicht bis hin zu Muskelverspannungen, Herzklopfen, Schwitzen, Bauchschmerzen. Wir sind so gebaut – und das hat sich evolutionär so entwickelt –, dass der Körper im Stress versucht, uns aus einer lebensbedrohlichen Situation zu retten. Wir kommen in den sogenannten fight, flight or freeze mode, d.h. Kampf – Flucht oder Erstarrensreflex. Abbildung 10: Schematische Darstellung einiger Sympathikus- und Parasympathikus-Funktionen Dafür fahren die Teile des Nervensystems hoch (Sympathikus, ‚Anspannungs-Nerv‘), die uns Kämpfen oder Fliehen ermöglichen: Die große Muskulatur wird verstärkt angesteuert, Atmung und Herzschlag verändern sich, der Körper schwitzt, um nicht zu überhitzen, wir ballen die Fäuste und spannen den Nacken an, um für den Kampf gerüstet zu sein, fletschen die Zähne, um unseren Feind zu bedrohen. Alles, was nicht akut gebraucht wird, wie Verdauung oder Reproduktionssysteme, wird runtergefahren. Was sich für uns zum Teil ziemlich unangenehm anfühlen kann, ist ursprünglich enorm hilfreich. Der Körper versucht, uns aus der Situation lebendig rauszubringen. Wenn wir aber länger in diesen Stressreaktionen hängen, etwa bei chronischem Stress, dann nehmen gerade diese Bereiche Schaden: Es kommt zu Herz-Kreislauf-Erkrankungen, Verspannungen und Rückenschmerzen, Erkrankungen des Verdauungsapparats (Magengeschwüre, Verstopfungen oder Durchfall), Libidostörungen. Sport kann da sehr hilfreich sein, weil es die Systeme, die hochgefahren sind, wieder abarbeitet. Was vor vielen tausenden von Jahren sinnvoll war, um unser Überleben zu sichern, ist es heute oft nicht mehr. Denn die Art von Stress, der wir heute ausgeliefert sind, ist eine ganz andere. Wenn wir morgens unser volles E-Mail-Postfach öffnen, dann bringt uns das auch in Stress. Oder wenn wir dem Chef in einem schwierigen Gespräch gegenüber sitzen. Hier ist aber der fight or flight Mode nicht zuträglich. Ganz im Gegenteil! Denn im Stress werden auch im Gehirn die Regionen angesteuert, die erstmal einfach unser Überleben sichern: die Amygdala feuert. Gleichzeitig werden die höheren Regionen des präfrontalen Cortex runtergefahren. Er ist zuständig für komplexere Denkleistungen, Abwägen von Lösungsmöglichkeiten, moralische Urteile. Das heißt, wir brauchen den präfrontalen Cortex für kreative Lösungsmöglichkeiten. Wenn wir aber im Modus der Amygdala hängenbleiben und der präfrontale Cortex in seiner Funktion runtergefahren wird, wird es uns schwerer fallen, neuartige Lösungen zu finden. Für die Art von Stress, der wir heute typischerweise ausgesetzt sind – wo es sich meist um komplexe Situationen auf geistiger Ebene handelt - ist es daher meist sinnvoller, erstmal zu entspannen, damit wir kreativere Lösungswege sehen können. Da hilft es also, wenn wir dem Nervensystem beibringen, wieder runterzukommen. Und genau hier setzt ein wesentlicher Anwendungsbereich der Achtsamkeitspraxis an. Denn die Menschen meinen häufig, es wäre produktiver, in der Stresssituation durchzupowern. Inzwischen ist es aber keine neue Erkenntnis mehr, dass wir viel produktiver sein können, wenn wir uns die notwendigen Erholungsphasen gönnen – denn dann kann das Gehirn wieder besser funktionieren. Auch wenn das in gängigen Trainings längst verbreitetes Wissen ist, ist die Umsetzung im Alltag sehr herausfordernd, da alte Gewohnheiten stark wirken und die äußeren Erfordernisse oft scheinbar anderes verlangen. Daher ist wiederholte Übung notwendig. Und interessanterweise lösen natürlich nicht nur tatsächliche Bedrohungen die Stressreaktion aus, sondern auch gedachte, wie dieses Zitat von Mark Twain verdeutlicht: ‚Ich bin ein alter Mann und habe viele Schwierigkeiten durchlebt. Die meisten von ihnen haben nie tatsächlich stattgefunden.‘ (Mark Twain) Auch hier setzt die Achtsamkeitspraxis an und hilft, gedachte Katastrophen zu entdecken und zu unterlassen. Hier eine beispielhafte Übung – eine Micropractice - für einen kurzen Moment des Innehaltens, z.B. zwischendurch auf dem Bürostuhl: Drei Minuten Atemraum In dieser 3-Minuten Übung wollen wir uns in der ersten Minute einfach unserer gegenwärtigen Erfahrung bewusst werden. Spüren, wie sich der Körper in diesem Moment anfühlt: was ist spürbar? Was ist auf emotionaler Ebene spürbar? Welche Gefühle sind gerade anwesend? Alles darf jetzt ganz genau so sein, wie es ist. In der zweiten Minute wollen wir die Aufmerksamkeit sammeln. Bringen Sie dafür die Aufmerksamkeit zum Atemfluss und lassen Sie sie dort sanft ruhen. Wenn Sie bemerken, dass der Geist wandert, führen Sie ihn geduldig zurück zum Atem. Und in der dritten Minute wollen wir das Feld der Aufmerksamkeit dann öffnen und weit werden lassen, so dass wir offen sind für alles, was sich uns hier gerade zeigt. Den Körper als Ganzes spüren, bewusst hören, alles spüren, und uns dessen gewahr sein. Drei Ebenen der Wirkungsweise von Achtsamkeit bei Stress Achtsamkeitspraxis kann auf drei Ebenen wirken. Zum einen lernen Praktizierende, ihre eigenen Grenzen besser wahrzunehmen. Viele Menschen berichten, dass sie gar nicht merken, wie angespannt sie sind, bis der Körper wirklich ganz klare Zeichen setzt. Durch achtsames Körpergewahrsein kann man lernen, besser zu spüren, wo die Belastungsgrenzen sind und wann eine Pause benötigt wird. Zum zweiten geben Achtsamkeitsübungen dem Körper immer wieder Pausen, um sich aus einem dauernden subtilen Anspannungslevel zu erholen, dem viele Menschen ausgesetzt sind. So kann man von einem anderen Energieniveau aus in den Tag hinein starten und ist resilienter. Und zum dritten kann man Achtsamkeit in einer ganz konkreten Stress-Situation praktizieren. Es muss allerdings ein bisschen geübt werden, um hier den Fuß in die Tür zu bekommen. Automatisch gehen sonst die klassischen Stressreaktionen los, man fängt an zu schimpfen (also zu kämpfen) oder blind drauf los zu handeln. Den Weg der Achtsamkeit zu beschreiten bedeutet, hier zunächst innezuhalten. Denn zwischen dem stressauslösenden Ereignis und unserer Reaktion kann ein Raum entstehen – wenn wir es nur zulassen und es schaffen, den Fuß in diese Tür zu bekommen. In diesem Raum dürfen wir ‚bewusst werden‘. Hier können wir mit uns selbst in Kontakt kommen und spüren, wie wir uns gerade fühlen. Wir können wie innerlich einen kleinen Schritt zurücktreten. Bewusst werden, dass wir hier in dieser Situation sind. Dann können wir uns erlauben, zunächst einen tiefen Atemzug zu nehmen. Aus diesem Raum heraus ist es dann möglich, die Perspektive zu erweitern (weil wir auch unserem Körper ermöglicht haben, wieder aus der akuten Überlebensnot herauszukommen). Wir können sehen, dass wir Optionen haben. Wir sind nicht notwendigerweise gebunden, so zu handeln, wie wir es in solchen Situationen immer tun, sondern könnten auch mal einen neuen, ganz anderen Weg ausprobieren. Neuronale Mechanismen der veränderten Emotionsregulation durch Achtsamkeit Neuroimaging-Studien sind der Frage nachgegangen, welche Hirnaktivierungsmuster dieser veränderten Emotionsregulation zugrunde liegen. Derartige Studien zeigen den Versuchspersonen zum Beispiel emotional aufgeladene Bilder (z.B. Fotos von traurigen, ängstlichen oder freudig strahlenden Menschen), Worte (wie „Liebe“ oder „Hass“) oder komplette Sätze (wie „Du bist ein Versager.“) und bitten sie, diesen Reizen entweder mit einer Haltung der Achtsamkeit oder aber in einem alltagsüblichen Zustand zu begegnen. Mit dem Kernspintomographen werden währenddessen Aufnahmen gemacht, die die Durchblutung des Gehirns veranschaulichen. Abbildung 11: Beispiel-Material für Emotionsregulationsexperimente im Kernspintomographen Einige dieser Studien untersuchten die Frage, ob achtsame Emotionsregulation wirkt, indem kognitive Kontrollmechanismen gestärkt werden; das sind z.B. Strategien zur Regulation von Gefühlen, die auf gedanklicher Veränderung oder einer Veränderung der Aufmerksamkeitsrichtung beruhen. Von verschiedenen kognitiven Emotionsregulationsstrategien weiß man, dass sie mit einer erhöhten Aktivierung in bestimmten Regionen des präfrontalen Kortex einhergehen. Diese präfrontalen Regionen wiederum üben einen regulierenden Effekt auf sogenannte limbische Regionen, wie z.B. die Amygdala aus. Veränderte Aktivierung der Amygdala und des präfrontalen Kortex im Zusammenhang mit Achtsamkeitspraxis Ein häufig dokumentierter Befund ist, dass Achtsamkeitspraxis, als Reaktion auf die oben genannten emotionalen Reize, zu einer verminderten Amygdala-Aktivierung führt (Goldin & Gross, 2010; J. Lutz et al., 2013; Taylor et al., 2011). Dies ist sowohl für achtsame Zustände, als auch für nicht-meditative Zustände bei Meditierenden gezeigt worden (Desbordes et al., 2012). Diese Befunde legen nahe, dass Achtsamkeit zu einer verminderten emotionalen Reaktivität führt. Während derartige Ergebnisse für Anfänger der Meditationspraxis festgestellt wurden (z.B. nach einem achtwöchigen MBSR-Kurs), werden sie weniger konsistent bei sehr erfahrenen Meditierenden beschrieben (Taylor et al., 2011). Dies mag daran liegen, dass – vor allem zu Beginn der Praxis – der entstressende Effekt im Vordergrund steht, so dass die emotionale Reaktivität deutlich abnimmt. Erfahrenere Meditierende zeigen demgegenüber dann wieder ein stärkeres Mitgehen mit den Emotionen, so dass Hirnregionen, die emotionale Erregungen vermitteln, wieder stärker aktiviert sind. Vermutlich sind die erfahreneren Meditierenden mit diesen emotionalen Reaktionen aber weniger stark identifiziert, bzw. haften nicht an ihnen an, wie subjektive Berichte von erfahrenen Meditierenden nahelegen. Aktivierungen im präfrontalen Kortex sind bei Aufgaben, die Emotionsregulation erfordern, bei Meditationsanfängern häufig erhöht – vermutlich ein Zeichen erhöhter kognitiver Kontrolle über emotionale Zustände bei den Anfängern; d.h., diese regulieren aktiv ihre emotionalen Reaktionen stärker, weil sie zunächst die gewohnten Reaktionsmuster überwinden müssen. Erfahrenere Meditierende zeigen hingegen bei der Regulation von Emotionen eher eine verringerte Aktivierung in Regionen des präfrontalen Kortex – interpretierbar als reduzierte Kontrolle bzw. als Abnahme der Neigung zur Bewertung des emotionalen Erlebens und größerer Akzeptanz des emotionalen Zustands (vgl. Tang et al., 2015). Diese Befunde sind hier allerdings stark vereinfacht dargestellt. Der präfrontale Kortex ist groß, und verschiedene Subregionen unterstützen verschiedene Funktionen. Eine differenziertere Darstellung würde aber den Rahmen dieses Beitrages sprengen. Die „Zusammenarbeit“ verschiedener Hirnregionen wird durch Konnektivitätsanalysen erfasst Mit bestimmten statistischen Verfahren, sogenannten funktionellen Konnektivitätsanalysen, kann man untersuchen, wie verschiedene Hirnregionen zusammenarbeiten. Man kann damit erfassen, ob die Aktivität in einer Hirnregion mit der Aktivität in einer anderen Region zusammenhängt. Manchmal wird z.B. die Aktivierung in zwei verschiedenen Hirnregionen gleichzeitig stärker bzw. schwächer – dann spricht man von positiver Konnektivität. Erhöht sich die Aktivierung in einer Region, während sie sich gleichzeitig in einer anderen Region reduziert (oder umgekehrt), spricht man von negativer Konnektivität. Bisher haben nur wenige Studien aus der Achtsamkeitsforschung erkundet, wie die Konnektivität zwischen Regionen des Frontalkortex und solchen des limbischen Systems aussieht, um genauere Aufschlüsse über die Emotionsverarbeitung zu bekommen. „Die neuronale Signatur der Akzeptanz“ - Positive Konnektivität zwischen präfrontalem Kortex und Amygdala Unsere Arbeitsgruppe hat in einer Studie mit Patienten mit einer generalisierten Angststörung die funktionelle Konnektivität zwischen der Amygdala und dem präfrontalen Kortex vor und nach einem MBSR-Kurs verglichen(Britta K Hölzel et al., 2013). Den Patienten wurden dafür Fotos mit emotional geprägten Gesichtsausdrücken gezeigt (fröhlich, wütend und neutral), und sie wurden gebeten, zu bestimmen, um welche Emotion es sich jeweils handle. Vor dem MBSR-Kurs zeigte sich in den Gehirnen der Patienten ein Muster, wie es bei solchen Emotionsaufgaben typisch ist: die Amygdala und der präfrontale Kortex waren negativ miteinander gekoppelt – wenn z.B. die Aktivität im präfrontalen Kortex stieg, nahm sie in der Amygdala ab. Dies wird damit erklärt, dass dabei der präfrontale Kortex die Amygdala, die sonst auf emotionale Reize reagiert und die entsprechenden Reaktionen im Körper veranlasst, herunterreguliert. Nach dem Kurs sahen wir jedoch ein entgegengesetztes Muster: die Konnektivität veränderte sich in den positiven Bereich, d.h., die Aktivierungen in der Amygdala und im präfrontalen Kortex waren gleichgerichtet. Abbildung 12: Aktivierung im präfrontalen Kortex (Aktivierung abgebildet in rot) ist stärker mit der Aktivierung in der Amygdala (schematisch dargestellt in gelb) gekoppelt Abbildung 13: Schematische Darstellung der Aktivierungsverläufe beim Runterregulieren (links) Abbildung 14: Eine Zunahme der Konnektivität zwischen den Hirnregionen geht mit einer Abnahme der Angstwerte einher Dennoch nahm die Aktivierung der Amygdala insgesamt ab, was auf eine verminderte emotionale Reaktivität schließen lässt. Diese Verminderung war jedoch nicht dadurch verursacht, dass der präfrontale Kortex die Aktivierung unterdrückte; eine Kontrollgruppe, die in der gleichen Zeit ein anderes, nicht achtsamkeitsbasiertes Stressreduktionsprogramm durchlief, zeigte diese Veränderung hin zu einer positiven Konnektivität nicht. Wir vermuten daher, dass dieses Muster der Konnektivität eine typische Signatur von Achtsamkeit ist: hierbei wird die Hirnaktivierung nicht unterdrückt, indem der präfrontale Kortex die Amygdala herunterreguliert, sondern der präfrontale Kortex scheint die Aktivierung in der Amygdala zu registrieren, greift aber nicht unterdrückend ein. Möglicherweise handelt es sich hierbei um die neuronale Signatur von Akzeptanz: Aktivierungsmuster der Amygdala, bzw. emotionale Erregung, werden vom präfrontalen Kortex verarbeitet, sie werden aber nicht aktiv verändert bzw. unterdrückt. Weitere Studien werden diese Hypothese nun untersuchen – und sie werden sie kritisch prüfen müssen, um sie zu bestätigen – oder zu widerlegen. Strukturelle Veränderungen im Gehirn in Folge von Achtsamkeitspraxis In Studien mit dem Kernspintomographen fanden meine Arbeitsgruppe und ich, dass sich strukturelle Veränderungen in den Hirnregionen zeigen, die mit Stress bzw der Gefühlsregulation in Zusammenhang stehen, nämlich der Amygdala und auch im sogenannte Hippocampus, von dem wir wissen, dass er durch zu hohe Stresslevel angegriffen wird. Er ist zuständig für Lern- und Gedächtnisprozesse sowie auch für die Emotionsregulation. Aus der Tierforschung sowie der klinischen Forschung ist bekannt, dass bei zu viel Stress im Hippocampus Gewebe absterben kann. Und genau hier fanden wir, dass Achtsamkeitspraxis auch wieder zu einer Zunahme der Dichte der grauen Substanz im Hippocampus führen kann (Hölzel et al., 2011). Dieser Befund zeigte sich in einer Studie mit 16 Teilnehmern eines MBSR Kurses, von denen wir vor und nach dem Kurs im Kernspintomographen strukturelle Aufnahmen des Gehirns machten. Nach dem Kurs fanden wir, dass die Dichte der grauen Substanz im Hippocampus zwar in kleinem Maße, aber signifikant zugenommen hatte. In einer Warteliste-Kontrollgruppe, die in demselben Zeitabstand keinen Achtsamkeitskurs gemacht hatten, zeigte sich die Veränderung nicht. Es scheint also so zu sein, dass der Hippocampus mit zu hohen Stresswerten Volumen einbußen kann. Wenn der Stress reduziert wird, kann sich aber Gewebe neu bilden. In diese Richtung gehen auch Befunde aus der Nagetierforschung. Es ist hier aber zu betonen, dass bisher nicht eindeutig bekannt ist, welche Veränderungen sich im Gewebe dabei wirklich zeigen. Es könnten Ausstülpungen (sog. Spines) an den Neuronen sein, eine Veränderung der Gliazellen (versorgendes und Stützgewebe) oder möglicherweise sogar ein Wachstum der Neuronen. Im Kernspintomographen ist bisher nur erfassbar, dass sich die Struktur in diesen Regionen insgesamt verdichtet. Abbildung 15: Die Dichter der grauen Substanz nimmt mit Teilnahme an einem 8-wöchigen MBSR Kurs in den rot markierten Regionen im Hippocampus zu (Hölzel et al., 2011) In einer anderen Studie fanden wir – wie viele andere Studien auch - , dass im Anschluss an einen MBSR Kurs die Stresswerte abgenommen hatten. Interessanterweise zeigte sich, dass die Reduktion der Stresswerte mit einer Abnahme der Dichte der grauen Substanz in der Amygdala korreliert war, d.h. je stärker der Stress gesunken war, desto stärker hatte die Dichte der grauen Substanz in der Amygdala auch abgenommen (Hölzel et al., 2010). Vermutlich hatten diejenigen Teilnehmer, bei denen die Stressreduktion besonders gut funktionierte, ihre Amygdala weniger stark aktivieren müssen, so dass sich hier die graue Substanz etwas verringern konnte. Abbildung 16: Die Stressabnahme durch einen 8-wöchigen MBSR Kurs ist korreliert mit der Abnahme der Dichte der grauen Substanz in der rot markierten Region in der Amygdala Wie sieht es dann aus mit einer Verbesserung der Kreativität? Wie oben dargelegt, ist der Abbau von Stress auch für das erfolgreiche Lösen komplexer Aufgaben notwendig, u.a. da er dem präfrontalen Kortex wieder bessere Funktion ermöglicht. Dies legt nahe, dass Achtsamkeitspraxis die Kreativität erhöhen könnte. Zudem ist positiver Affekt, der mit Stressreduktion einhergehen kann und wie beschrieben durch Achtsamkeit gefördert wird, ein guter Prädiktor von Kreativität ist. Erste Studien weisen darauf hin, dass Achtsamkeit Kreativität (im Sinne von „Problemlösung durch Einsicht“) jedoch darüber hinaus unterstützt. Man muss – zumindest nach dem derzeitigen Stand der Forschung – jedoch sehr vorsichtig sein, pauschal zu sagen, dass Achtsamkeit Kreativität fördert. Denn gerade bei der Frage wie Achtsamkeit und Kreativität – also Einsichten oder Ideen, die zu neuen, geeigneten Ergebnissen führen – zusammenhängen wird deutlich, wie wichtig ein genauer Blick auf das facettenreiche „Konstrukt“ Achtsamkeit ist. Ein Element von Achtsamkeit ist z.B. die Fähigkeit verschiedene Stimuli wie Gedanken, Gefühle und Geräusche bewusst und offen wahrzunehmen, ohne ihnen nachzugehen (‚open awareness‘); ein anderes Element ist die Aufmerksamkeit mit vollem Bewusstsein zu fokussieren (‚focused attention‘). Die Forschung ist in diesem Bereich gerade am Anfang. Erste Ergebnisse weisen aber darauf hin, dass offenes Gewahrsein Kreativität u.a. über kognitive Flexibilität fördert (Colzato et al., 2012). Das scheint daher zu kommen, dass offenes Wahrnehmen sog. „verteilte“ top-down Kontrolle über Gedanken unterstützt. Genau diese Art der „schwachen“ Kontrolle ist für kreative Einfälle oder auch aha-Momente sehr nützlich – deshalb passieren sie häufig unter der Dusche. Der Effekt von fokussierter Aufmerksamkeit sowohl auf Kreativität als auch auf lineare Problemlösung ist hingegen noch unklar. Ein sehr starker und enger Fokus könnte für kreative Lösungsfindung sogar eher hinderlich zu sein. Für Praxis und Forschung ist hierbei wichtig anzumerken, dass die meisten Achtsamkeitstechniken beide Elemente zu einem gewissen Teil beinhalten. Bezüglich einer Reihe anderer kognitiver Variablen, die auch zuträglich für Kreativität sein können, gibt es erste positive Befunde. So konnte vereinzelt z.B. eine Verbesserung des Arbeitsgedächtnisses gefunden werden, verbesserte mentale Flexibilität (Lao et al., 2016), bessere visuell-räumliche Verarbeitung, und ein reduzierter altersbedingter Abbau der fluiden Intelligenz (kognitiven Leistungsfähigkeit) bei älteren Menschen (Gard et al., 2014). Aber gerade in diesen Bereichen sollten die Behauptungen über die positiven Effekte der Achtsamkeitspraxis nicht überstrapaziert werden. Denn hier ist man sich in der Forschungsliteratur einig: es fehlt derzeitig noch an methodisch gut ausgelegten, differenzierten Studien. Die eigene Erfahrung mag hier überzeugender sein, dass unter hohem Stress und mit einem sehr unruhigen Geist, Kreativität bei der Arbeit nicht so einfach ist. Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass vieles darauf hindeutet, dass Achtsamkeitspraxis die Fähigkeit fördert, die eigenen Emotionen zu regulieren. Die neurowissenschaftliche Forschung hat gezeigt, dass Hirnregionen, die an der Emotionsregulation beteiligt sind – wie z.B. die Amygdala und der präfrontale Kortex – eine Veränderung durch Achtsamkeitspraxis zeigen. Die verbesserte Emotionsregulation ist vermutlich ein zentraler Mechanismus, über den die Achtsamkeitspraxis die psychische Gesundheit und das Wohlbefinden erhöht. ​ 6. Veränderungen im Selbsterleben Eines der Dinge, die mich am meisten beeindruckten, als ich vor über 20 Jahren meine Meditationspraxis begann war, wie sie mein Sein in der Welt veränderte. Oft lief ich durch die Straßen und dachte, gleich müsste ich vor Glück platzen. Wenn ich in der U-Bahn saß, liebte ich die alte Frau, die mir gegenübersaß, den kleinen Hund, der seinem Herrchen hinterher trottete und einfach jeden, der mir begegnete. Es war, wie frisch verliebt zu sein. Im Inneren war eine große Wärme und Zufriedenheit im Sein mit mir selbst. Wie eine innere Instanz, die mich liebevoll begleitete, wo ich auch ging. Was ist es nun, dieses veränderte Sein? Was sagen die Meditationstraditionen dazu und wie könnten wir es auf ‚Psychologisch‘ beschreiben? Was passiert im Gehirn? Erfahrungsberichte, theoretische Abhandlungen und philosophische Betrachtungen schreiben den Veränderungen im Selbsterleben die zentrale Rolle auf dem meditativen Weg zu. Der Kern der buddhistischen Psychologie liegt in der Lehre, dass das Festhalten an einem essentiellen, unveränderten Selbst als einer eigenständigen Entität zu Leiden führt, das Loslassen von der Identifikation mit dem Selbst hingegen führt zu der Freiheit, eine unmittelbarere Art des Seins erfahren und bedingungslose Formen der Glückseligkeit erleben zu können (Olendzki, 2010). Meist wird die vollständige Erfahrung der Ungetrenntheit bzw. der Substanzlosigkeit des Selbst erst mit sehr fortgeschrittener Meditationspraxis gemacht. Bereits Anfänger der Meditationspraxis erleben jedoch Veränderungen im Selbsterleben. In der Meditation wird das Kommen und Gehen der Erfahrungen betrachtet. In diesem genauen Schauen wird deutlich, dass die Inhalte des Bewusstseins ständig in Veränderung und daher vergänglich sind. Das nicht-wertende Betrachten ermöglicht es, von der Identifikation mit den Inhalten des Bewusstseins zurückzutreten. Dieser Prozess wird als ‘re-perceiving’ oder ‘decentering’, bzw. als die Entwicklung der Beobachterperspektive bezeichnet. Vereinfacht ausgedrückt kann sich das so bemerkbar machen, dass wir uns weniger feste mit uns und den Dingen in unserem Leben identifizieren – mit unseren Besitztümern, unserem Äußeren, aber auch mit Gedanken, Gefühlen, mit unserer Persönlichkeit, Gewohnheiten und Eigenarten. An die Stelle, wo vorher eine feste Identifikation mit einer Persönlichkeit stand, tritt ein Empfinden, dass wir alle in unserer menschlichen Erfahrung miteinander – mit einem größeren Ganzen – verbunden sind. Das Erleben ist dann weniger durch Bewertungen geprägt, die uns die Dinge als „gut“ oder „schlecht“ für uns selbst erleben lassen, und es tritt zunehmend ein reines, unmittelbares Erleben in den Vordergrund. Bereits zu Beginn der Praxis wird eine deutlichere und bewusstere Wahrnehmung von Empfindungen berichtet: Körperempfindungen, aber auch Gedanken und Gefühle, werden mit mehr Bewusstheit wahrgenommen, deutlicher gespürt und klarer interpretiert. Die Forschung steht in diesen Bereichen noch ganz am Anfang – auch, weil diese Veränderungen im Selbsterleben nur sehr schwer objektiv messbar sind. Ich möchte in den folgenden Abschnitten dennoch einige Studienergebnisse darstellen. Zum einen gibt es Befunde, die ein vergrößertes Körpergewahrsein aufzeigen, zum anderen Hinweise auf eine veränderte Perspektive auf das Selbst. Fragebogenstudien Mit Fragebogenstudien und qualitativen Interviews hat die Forschung begonnen, die erlebten Veränderungen in der Perspektive auf das Selbst zu erfassen. Mehrere Fragebogenstudien haben Veränderungen im Selbstkonzept in Folge von Meditationspraxis beschrieben. Werte der Tennessee Self Concept Scale zeigten starke Veränderungen auf fast allen Subskalen im Anschluss an ein 7-tägiges Achtsamkeitsretreat (Emavardhana & Tori, 1997). Die Veränderungen können zusammengefasst werden als positivere Selbstrepräsentation, höhere Selbstwertschätzung und Selbstakzeptanz. Eine Querschnittstudie (Haimerl & Valentine, 2001), die die Selbstkonzeptskalen des Temperament and Character Inventory bei buddhistischen Meditierenden mit unterschiedlichen Graden der Meditationserfahrung erhob, fand dass ein höheres Ausmaß an Meditationserfahrung mit einer positiven Entwicklung auf allen drei Skalen einher ging. Erfahrenere Meditierende zeigten Selbstkonzept-Stile, die typischerweise mit weniger pathologischen Symptomen assoziiert sind. Obwohl diese Studien nicht die oben angesprochenen drastischen Veränderungen im Selbsterleben abbilden, legen sie nahe, dass als Folge der Meditation positive Veränderungen in der Art und Weise auftreten, wie ein Individuum die eigene Person wahrnimmt. Des weiteren beschreiben Catherine Kerr et al. in einer qualitativen Interviewstudie, wie sich bei Meditationsanfängern eine „innere Beobachterperspektive“ zu entwickeln beginnt (Kerr et al., 2011), d.h., die Meditierenden fangen an, sich als der Beobachter ihres inneren Geschehens zu erleben, anstatt unmittelbar damit identifiziert zu sein. Neurowissenschaftliche Befunde: funktionelle Bildgebung Bildgebungsstudien haben gezeigt, dass Hirnstrukturen, die selbstbezogene Verarbeitung unterstützen, strukturelle und funktionelle Veränderungen im Zusammenhang mit Achtsamkeitsmeditation aufweisen. Selbstbezogene Verarbeitung aktiviert Hirnstrukturen entlang der Mittellinie des Kortex (Northoff et al., 2006), u. a. Regionen des medialen PFC, posterioren cingulären Cortex/anterioren Precuneus und auch den inferioren Parietallappen. Der mediale PFC unterstützt eine Reihe selbstbezogener Funktionen, u. a. reflektives Wissen über sich selbst; der posteriore cinguläre Cortex und Precuneus sind einbezogen, wenn die Relevanz oder Signifikanz eines Stimulus für die eigene Person bewertet wird. All diese Strukturen zeigen eine hohe Aktivität im Ruhezustand und beim Gedankenwandern. Wir haben sie oben bereits als ‘default-mode network’ des Gehirns kennen gelernt. Einige MRT Studien haben die Aktivität im default-mode network im Zusammenhang mit Achtsamkeitspraxis untersucht. Im Vergleich der Hirnaktivierung während der Achtsamkeitsmeditation mit einem Ruhezustand zeigte sich eine verminderte Hirnaktivierung in Bereichen des default mode network (vgl. Brewer et al., 2011; Ott et al., 2010). Die Autoren interpretierten diese Abnahme als vermindertes Engagement des habituellen Modus der Selbstreferenz während der Meditationspraxis. Meditierende zeigen stärkere funktionelle Konnektivität innerhalb der default-mode network Strukturen im Ruhezustand im Vergleich zu Nicht-Meditierenden (Jang et al., 2011). Die eine Studie mit erfahrenen Meditierenden berichtet ebenfalls erhöhte funktionelle Konnektivität zwischen dem posterioren cingulären Cortex, dorsalen ACC und dorsolateralen PFC sowohl während der Ruhe als auch während der Achtsamkeitsmeditation verglichen mit Meditationsneulingen, was eine erhöhte kognitive Kontrolle über die Funktion des default-mode network durch Meditationspraxis nahe legt (Brewer et al., 2011). Obwohl die Studien in diesem Bereich noch nicht zahlreich sind, legen sie nahe, dass default-mode network Aktivität und Konnektivität durch die Meditation verändert werden. Dies lässt vermuten, dass die Meditierenden weniger mit selbstbezogener Verarbeitung beschäftigt sind, dass sie also weniger über die Relevanz von Ereignissen für die eigene Person nachgrübelten. Zusammenfassend lässt sich also festhalten, dass die Befunde der genannten Studien darauf hindeuten, dass Achtsamkeitsmeditation zu einem positiveren Selbstbild beitragen kann und dass sich selbstbezogene Prozesse eventuell so verändern, dass eine vorherige, eher evaluierende Form der selbstbezogenen Verarbeitung durch ein erhöhtes Gewahrsein ersetzt wird. Es liegt nahe, zu vermuten, dass diese Veränderung im Selbst-Bewusstsein eine der zentralen Mechanismen der positiven Effekte der Achtsamkeitsmeditation ist. Diese Veränderung des Selbstgewahrseins ist von Mystikern umfangreich beschrieben worden, muss aber durch empirische Forschung weiter untersucht werden. Weitere Studien sind daher vonnöten, um die bisherigen Vermutungen zu überprüfen. Die hier referierten Befunde stellen nur erste Schritte auf diesem Weg dar. Körpergewahrsein „Körpergewahrsein“ bezeichnet die Fähigkeit, subtile Körperempfindungen zu bemerken. Ein häufiges Objekt der Aufmerksamkeit in der Achtsamkeitsmeditation sind die Körperempfindungen, z.B. die Empfindungen des Atems, die sensorische Komponente von Gefühlen oder andere Körperempfindungen. Ein Beispiel für eine Meditation, in der die Körperempfindungen im Fokus der Aufmerksamkeit stehen, ist der sogenannte Bodyscan. Bodyscan Nehmen Sie auch für diesen Bodyscan wieder eine ganz bequeme, aufrechte Körperhaltung ein. Führen Sie nun zunächst die Aufmerksamkeit zum Atem im Bauchraum und spüren Sie, wie sich die Bauchdecke mit jeder Einatmung leicht anhebt und mit jeder Ausatmung sanft wieder zurück fällt. Beim Bodyscan wollen wir die Aufmerksamkeit nun Stück für Stück durch den ganzen Körper führen und die Empfindungen in den verschiedenen Bereichen des Körpers spüren. Bringen Sie dafür die Aufmerksamkeit nun zunächst in die Füße. Nehmen Sie mal die Empfindungen wahr, die jetzt in den Füßen spürbar werden. Vielleicht spüren Sie den Kontakt mit den Socken, Empfindungen in den Zehen, an den Fußsohlen, den Fersen. Vielleicht Empfindungen einer bestimmten Temperatur, vielleicht Kitzeln, prickeln oder jucken? Spüren Sie auch die Haut am Fußrücken, an den Fußgelenken. Und führen die Aufmerksamkeit zum ganzen Fuß. Vielleicht wird zwischendurch auch die Atmung spürbar. Lassen Sie dann mit dem nächsten Ausatmen die Aufmerksamkeit von den Füßen los und weiter zu den Unterschenkeln wandern. Empfindungen in den Waden und Schienbeinen, den Knien, dann den Oberschenkeln. Wir spüren alle Empfindungen einfach so, wie sie jetzt spürbar werden. Wir wollen nichts verändern – nicht eine bestimmte Erfahrung erzeugen, sondern sind einfach mit dem im Kontakt, was jetzt ganz natürlicherweise ist. Die Aufmerksamkeit wandert nun weiter zum Gesäß und zum Becken. Wir spüren die Haut, die Muskulatur und zum Bereich der Knochen. Dann weiter zum Bauch, vielleicht die Bewegung der Bauchdecke mit der Atmung. Den ganzen Rücken – vom unteren Ende des Rückens über den mittleren Rücken bis hin zum oberen Rücken. Die Schulterblätter. Und auch den ganzen Brustkorb, die Schultern, den Nacken. In manchen Bereichen sind vielleicht Anspannungen spürbar, oder eine Weite, Wärme. Was immer uns hier begegnet, wir machen uns damit vertraut. Spüren es so, wie es sich jetzt zeigt. Wir können dem Körper erlauben, loszulassen. Brauchen nichts weiter zu tun. Die Aufmerksamkeit wandert nun auch in die Arme: zu den Oberarmen, Ellenbogen, Unterarmen. Und weiter zu den Handgelenken und den Händen. Schließlich wieder rauf zurück zum Nacken und weiter zum Hals, zur Kopfhaut. Und dann ins Gesicht. Wir spüren die Stirn, die Augenbrauen und Augen, Nase, Wangen und Ohren, den Unterkiefer, und den Mund: die Lippen, die Zunge. Von hier darf sich die Aufmerksamkeit dann langsam weiter und weiter ausbreiten, so dass wir nach und nach weitere Teile des Körpers spüren. Und schließlich den Körper als Ganzes spüren. So wie er in diesem Moment hier sitzt. Wie der Atem im Körper fließt. Und in diesem Moment ist nichts weiter zu tun. Wir dürfen einfach hier sein, spüren und bewusst in diesem Moment ankommen. Bewusst erfahren, wie es sich anfühlt, einfach nur zu sein. Zum Ende des Bodyscans nehmen Sie dann wieder einen etwas tieferen Atemzug und lassen Sie die Aufmerksamkeit wieder im Raum um den Körper herum zurückkehren. Und dann öffnen Sie langsam und in Ihrem eigenen Tempo die Augen und bringen vielleicht Bewegung in den Körper zurück. Höheres Körpergewahrsein bei Meditierenden Meditierende berichten typischerweise, dass sie als Folge der Achtsamkeitspraxis ein größeres Gewahrsein für die Empfindungen im eigenen Körper haben und Körperempfindungen deutlicher und akkurater spüren können. Studien setzen manchmal einen Test ein, der das Gewahrsein innerhalb des Körpers erfasst, den „heart beat detection“-Test, der die Fähigkeit erfasst, den eigenen Herzschlag zu erspüren. Obwohl das Bild zunächst gemischt war und einige Studien keine bessere Leistung bei Meditierenden zeigten, fand sich in einer jüngeren und umfassenderen Studie verbesserte heart beat detection-Fähigkeit nach 6 Monaten Achtsamkeitstraining (Bornemann & Singer, 2017). Veränderung in Hirnregionen, die am (Körper-)Gewahrsein beteiligt sind Die Ergebnisse der neurowissenschaftlichen Achtsamkeitsforschung der letzten Jahre legen nahe, dass sich Hirnregionen, die für das Körpergewahrsein eine wichtige Rolle spielen, als Folge von Achtsamkeitspraxis sowohl in der Aktivierung als auch strukturell verändern. Es ist bekannt, dass die sogenannte Insula, eine Hirnregion, die zwischen dem frontalen und dem temporalen Kortex eingefaltet liegt, wichtig für die Verarbeitung interozeptiver Wahrnehmung ist, also für die Verarbeitung von Empfindungen aus dem Körperinneren. Das beinhaltet z.B. das Spüren von Empfindungen im Bauch- und im Brustraum. Sie ist auch wichtig für das Erleben von Emotionen. Noch weitergehend ist die Insula mit dem bewussten Erleben von Erfahrungen im Allgemeinen in Zusammenhang gebracht worden. Sie zeigte wiederholt Veränderungen in der Aktivierung und in der Struktur als Folge von Meditationspraxis bzw. bei erfahrenen Meditierenden (Lazar et al., 2005). Abbildung 17: Höhere Dicke des Kortex in der Insula bei erfahrenen Meditierenden (Lazar et al., 2005) Körpergewahrsein und Emotionsregulation Körperempfindungen spielen eine wichtige Rolle beim bewussten Erleben von Gefühlen. Gefühle spielen sich maßgeblich im Körper ab: Angst drückt sich vielleicht durch ein mulmiges Gefühl im Bauch und zittrige Knie aus, Traurigkeit durch ein Schweregefühl in der Brust, Freude durch ein Gefühl der Leichtigkeit im Oberkörper, und Zufriedenheit durch ein Empfinden von Erfülltheit in der Herzgegend. Ein gutes Gewahrsein für die Empfindungen im Körper zu haben ist dementsprechend eine wichtige Voraussetzung, um die eigenen Gefühle klar erkennen und deuten zu können. Ein klares Verständnis der eigenen Gefühle wiederum ist eine entscheidende Voraussetzung dafür, angemessen auf sie zu reagieren bzw. sie regulieren zu können. Die Förderung des Körpergewahrseins kann daher auch ein wichtiges Element für die Behandlung psychischer Erkrankungen sein. Körpergewahrsein spielt eine wichtige Rolle für die Empathie Das innere Gewahrsein des eigenen Erlebens ist vermutlich auch eine wichtige Voraussetzung für Empathie. Je differenzierter mein Gewahrsein meines eigenen emotionalen Erlebens ist, desto besser kann ich mich in andere Menschen hineinversetzen und ihre Gefühle verstehen. Wissenschaftliche Studien stützen diesen Zusammenhang: Menschen, die in Fragebogenstudien ein hohes Ausmaß achtsamen Beobachtens zeigen, berichten auch über ein höheres Ausmaß an empathischem Mitfühlen (Dekeyser et al., 2008). Neurowissenschaftliche Studien (z.B. Studien der bekannten Forscherin Tania Singer) zeigen, dass dieselben Hirnregionen (die Insula und die temporo-parietale Verbindungsregion) sowohl am Gewahrsein der eigenen Körperempfindungen als auch beim empathischen Mitfühlen beteiligt sind (Singer et al., 2004). Und sehr erfahrene Meditierende, die regelmäßig ihr Mitgefühl für andere Wesen trainieren (tibetische Mönche mit über 10.000 Stunden Meditationserfahrung), zeigen in diesen Hirnregionen eine stärkere Aktivierung, wenn ihnen während der Mitgefühlsmeditation Klänge leidender Menschen vorgespielt werden (Lutz et al., 2008). Es liegt daher nahe, dass ein verbessertes Sich-Einfühlen in die eigenen Gefühle und eine damit einhergehende erhöhte Funktion der zugrundeliegenden Hirnstrukturen als Folge von Achtsamkeitstraining auch die Empathie stärkt. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Körperempfindungen ein typisches Aufmerksamkeitsobjekt bei der Achtsamkeitsmeditation sind. Meditierende berichten über eine verbesserte Körperwahrnehmung und zeigen diese z.T. auch in objektiven Tests. Neurowissenschaftliche Untersuchungen zeigen Veränderungen in Regionen des Gehirns, die für das bewusste Erleben von Körperempfindungen wesentlich sind. Erhöhtes Körpererleben ist sowohl für die Affektregulation als auch für empathische Prozesse relevant. Der Umgang miteinander: Wird das Sozialverhalten durch Achtsamkeit verbessert? Zunehmendes Einfühlungsvermögen und die Verringerung des selbstzentrierten Weltbildes lassen hoffen, dass Achtsamkeitspraxis das Sozialverhalten verbessern könnte. Auf den Konferenzen und in den Medien werden immer wieder Studien berichtet, die nahelegen, dass Achtsamkeitspraxis Beziehungsvariablen positiv beeinflussen, Mitgefühl erhöhen und z.B. die Kommunikationsfähigkeit verbessern kann. So haben erste Forschungsstudien korrelativ den Zusammenhang des Persönlichkeitsmerkmals Achtsamkeit mit der Kommunikationsfähigkeit vor allem bei Ärzten und Pflegepersonal untersucht. In guter Übereinstimmung mit den typischen anekdotischen Berichten von Teilnehmern der Achtsamkeitstrainings zeigen sich vielversprechende Effekte: die empfundene Selbstwirksamkeit in der Kommunikation ist mit höheren Achtsamkeitswerten besser, sie wird empathischer und ganzheitlicher; Patienten fühlen sich von achtsameren Ärzten besser versorgt (Amutio-Kareaga et al., 2017). Ganz anders stellte jedoch ein großer und methodisch gut geführter Übersichtsartikel mit dem Titel ‚The limited prosocial effects of meditation: A systematic review and meta-analysis‘ von Kreplin und Kollegen die Situation dar (Kreplin et al., 2018). Sie bezogen randomisierte, kontrollierte Studien in ihre Analyse ein und betrachteten den Effekt von meditationsbasierten Interventionen auf fünf Variablen: Mitgefühl, Empathie, Aggression, Verbundenheit und Vorurteile. Die Ergebnisse zeigten, dass die Interventionen einen Effekt auf Mitgefühl und Empathie nahmen, nicht jedoch auf die anderen drei Variablen. Weiterhin fanden sie, dass die Mitgefühlswerte nur unter zwei Bedingungen zunahmen: wenn der Meditationslehrer auch Mitautor der Studie war und wenn die Effekte mit einer Warteliste-Gruppe verglichen wurden, nicht jedoch mit einer aktiven Kontrollgruppe. Somit legte diese Studie offen, dass die Effekte auf prosoziales Verhalten nicht so gut gestützt sind, wie sie es auf den ersten Blick zu sein scheinen. Inzwischen hat sich die Forschungssituation weiter ausdifferenziert und es wurden weitere Studien vorgelegt. Nennenswert ist hier vor allem das ‚ReSource Project‘ von Tania Singer am MPI in Leipzig, eine methodisch herausragende Studie mit einer großen Stichprobe von insgesamt 332 Versuchsteilnehmern und einer langen Trainingsdauer von insgesamt 9 Monaten (3 Module à 3 Monate). Unter anderem wurde hier die Stärkung von Mitgefühl durch ein spezifisches Modul erforscht. Die Ergebnisse sind sehr positiv – sie können belegen, dass das Mitgefühl durch Interventionen gestärkt werden kann und zeigt zudem, dass auch im Gehirn entsprechende Veränderungen nachweisbar sind (Valk et al., 2017). Diese Daten belegen nun im größeren Umfang, dass wir als Menschen aktiv selbst dazu beitragen können, die Fähigkeit zum Empfinden von Verbundenheit zu stärken und unser Mitgefühl für andere und Hilfsbereitschaft zu verbessern. Entscheidend ist hier, dass das Training von Tania Singer explizit darauf ausgelegt war, Mitgefühl zu stärken und dies in einem umfangreichen, dreimonatigen Training mit gut ausgebildeten Trainern tat. Die Resource Studie belegt einmal mehr, dass es relevant ist, was genau geübt wird. Wie die Abbildung zeigt, fanden sich Verdickungen in verschiedenen Hirnregionen, je nachdem, welches von drei Modulen geübt wurde: wenn vor allem die fokussierte Aufmerksamkeit im gegenwärtigen Moment trainiert wurde (z.B. Atemachtsamkeit und Bodyscan), traten strukturelle Veränderungen in den hier gelb gekennzeichneten Bereichen auf, nämlich präfrontale Regionen – darunter der anteriore cinguläre Kortex, der für das conflict monitoring relevant ist. Wurde liebende Güte und Mitgefühl trainiert (sozio-affektives Training), so traten in den hier rot markierten Bereichen Verdickungen auf, nämlich fronto-insulare Regionen. Wurde die Perspektivübernahme trainiert, so zeigten sich Veränderungen in inferioren frontalen und lateral temporalen Regionen. Einhergehend mit diesen strukturellen Veränderungen im Gehirn zeigten sich jeweils auch spezifische Veränderungen in der Leistungsfähigkeit, nämlich in der Aufmerksamkeitsleistung, dem Mitgefühl und der kognitiven Perspektivübernahme. Abbildung 18: Im Anschluss an die drei Module des Resource Projects traten spezifische strukturelle Veränderungen in unterschiedlichen Hirnregionen auf Abbildung 19: Die strukturellen Veränderungen in Folge des Resource Trainings waren korreliert mit Leistungsverbesserungen, die jeweils spezifisch für den trainierten Bereich waren, nämlich Aufmerksamkeit, Mitgefühl und Perspektivübernahme Die bisher vorliegenden Ergebnisse zeigen demnach, dass ein allgemeines Achtsamkeitstraining nur sehr begrenzt spezifische Effekte bewirken kann. Man sollte sich also vor Durchführung eines Trainings gut überlegen, welche Effekte erzielt werden sollen. Eine gut durchdachte Konzeptualisierung eines Trainings ist wesentlich. Steht z.B. das Ziel der Stressreduktion, der Verbesserung der mentalen Gesundheit und des Wohlbefindens im Vordergrund, so hat sich der MBSR Kurs als erfolgreich erwiesen. Steht die Verbesserung des Mitgefühls bzw. des prosoziale Verhaltens im Vordergrund, so liegt es nahe, liebende Güte Meditationen und andere Elemente des Resource Affect Moduls schwerpunktmäßig in das Training einzubringen. Ist das Ziel die Verbesserung der Aufmerksamkeitsleistung (exekutive Aufmerksamkeit und orienting), so zeigen sich gute Effekte von Atemachtsamkeit und Bodyscan als Übungspraxis. Für eine Stärkung der kognitiven Flexibilität und Kreativität steht die These im Raum, dass offene Gewahrseins-Meditation zuträglich sein kann. Verbundenheit und Oxytocin Ein Hormon und Neurotransmitter, der mit dem Erleben von Liebe, Vertrauen und Ruhe in Zusammenhang steht, ist das Oxytocin. Es wird z.B. ausgeschüttet, wenn eine Mutter ihr Baby stillt und wird auch als ‚Bindungshormon‘ bezeichnet, da es das Erleben von Verbundenheit mit der eigenen sozialen Gruppe unterstützt. Es mindert auch das Stresserleben und senkt den Blutdruck. Es liegt die Vermutung nahe, dass Meditation eine Ausschüttung von Oxytocin fördert. Erst vor kurzem hat eine spanische Arbeitsgruppe den entsprechenden Nachweis publiziert (Bellosta-Batalla et al., 2020). Sie führten eine Gruppe von 68 Psychologiestudierenden entweder durch Achtsamkeitsübungen (Achtsamkeit auf dem Atem und Körperempfinden), während eine Kontrollgruppe eine Emotionserkennung und kreative Aufgaben zu lösen hatten. Neben einer Verminderung des negativen Effekts und der Ängstlichkeit führte die Achtsamkeitsbedingung zu einer Erhöhung des Oxytocinspiegels im Speichel. Ein solches Ergebnis erscheint gerade in der aktuellen Zeit mit Abstandsgeboten durch die Corona-Pandemie, wo es uns an Möglichkeiten zur Verbindung mit anderen Menschen, wie einem gemeinsamen Mittagessen mit den Kollegen, mangelt, besonders relevant. Es zeigt, dass eine Übungspraxis, in der wir lernen, mit uns selbst im Innern in einen liebevollen Kontakt zu treten, gesundheitsfördernde Effekte bewirken kann. Solche Veränderungen vermitteln vermutlich auch Effekte wie die stärkere erlebte Verbundenheit mit anderen Menschen, die Praktizierende wiederholt berichten. ​ 7. Weitere praktische Übungen Eine ganze Reihe von Übungen eignen sich gut für den Einsatz im Arbeitskontext. Neben den oben bereits erwähnten Übungen, wie ein kurzer Moment des Innehaltens oder die Tipps für mehr Achtsamkeit im Alltag können eine kurze Gehmeditation, eine achtsame Bewegungssequenz oder achtsames Essen gut in den Tag eingebunden werden. Zur Veranschaulichung hier noch zwei kurze Übungen: Achtsames Essen Wir essen täglich – aber häufig tun wir es nicht sehr bewusst. Manchmal essen wir vielleicht in Eile, vor dem Fernseher, sind mit der Aufmerksamkeit bei einer Unterhaltung oder stecken in unseren Gedanken fest. Und manchmal passiert es uns vielleicht sogar, dass wir anschließend kaum erinnern, was wir eigentlich gegessen haben oder wie es geschmeckt hat. Und dabei ist Essen eine wunderbare Einladung für achtsame Momente. Denn es bietet uns die Möglichkeit, mit einer Fülle von Sinneserfahrungen in Kontakt zu kommen. Vielleicht haben Sie Lust, Ihre nächste Mahlzeit ganz bewusst einzunehmen? Nehmen Sie sich dafür Platz und machen Sie es sich bequem. Was bemerken Sie im Körper und im Geist? Nehmen Sie Hungergefühle wahr? Wie fühlen sie sich genau an und wo spüren Sie sie? Genießen Sie den Prozess des Essens und erkunden Sie alle Sinnesbereiche, die Ihnen gut tun und Freude machen. Geruch: Bemerken Sie den Duft des Essens, der vom Teller aufsteigt? Sehen: Sehen Sie Farbnuancen und Formen des Essens. Haptik: Welche Textur spüren Sie an den Lippen und auf der Zunge? Wie fühlt es sich an, das Essen zu kauen? Geschmack und Geruch: verändern sich diese über die Zeit? Wie reagiert der Körper während des Essens und danach? Was spüren Sie im Magen, was im ganzen Körper, fühlen Sie sich wach/müde/schwer/leicht/zufrieden? Unterscheidet sich dieses Essen davon, wie Sie normalerweise essen? Was tut Ihnen so gut, dass Sie es wiederholen oder noch genauer erkunden möchten? Gehmeditation Experimentieren Sie doch heute mal damit, wenn Sie gehen (z.B. in die Kaffeeküche, zum nächsten Meeting oder zum Bus), ganz und gar mit der Aufmerksamkeit beim Gehen zu sein. Sich bei der Sinneserfahrung zu verankern, um so die Aufmerksamkeit im gegenwärtigen Moment zu unterstützen: die Empfindungen an den Fußsohlen spüren, in den Beinen, im ganzen Körper beim Gehen. Und beobachten Sie: wie häufig springt der Geist davon? Nimmt er in Gedanken die nächste Tätigkeit vorweg? Wie fühlt sich das für Sie an? Was beobachten Sie dabei im Körper? Was beobachten Sie auf der Gefühlsebene? Und wie fühlt es sich im Gegensatz dazu an, wieder ganz im gegenwärtigen Augenblick, beim Gehen, anzukommen und der Aufmerksamkeit zu erlauben, dort zu ruhen? Oder geht der Geist in den Widerstand mit der Erfahrung?: Wird er unruhig, wird er wütend, wird’s ihm ‚langweilig‘? Beobachten Sie einfach, was geschieht. Es ist in Ordnung und darf so sein, wie es ist. Es besteht keine Notwendigkeit, gegen solche Beobachtungen in den Kampf zu ziehen. Wir üben uns darin, die Vorgänge im Geist bewusst wahrzunehmen, sie freundlich anzuerkennen und dann wieder von ihnen loszulassen, um stetig und geduldig zum Gehen zurück zu kehren. So lernen wir viel darüber, wie der Geist arbeitet. Und lernen nach und nach, unsere Tätigkeiten mit mehr Bewusstheit zu tun. ​ 8. Abschließende Einordnung Es ist mir wichtig, ehrlich mit den Forschungsbefunden umzugehen: vieles ist noch ungeklärt. In vielen Bereichen sind die vorliegenden Studien widersprüchlich oder von unzureichender methodischer Qualität. Gerade in der neurowissenschaftlichen Erforschung der Achtsamkeit gibt es viele Fragezeichen. Das Gehirn ist ein komplexes Organ und unser Wissen darüber steckt noch in den Kinderschuhen. Für viele Bereiche gilt es z.B. als ungeklärt, ob ein ‚mehr‘ an Aktivierung oder an grauer Substanz als für die Gesundheit positiv oder negativ zu beurteilen ist. Hinweise darauf gewinnen wir nur darüber, dass wir gleichzeitig andere Variablen miterfassen, die darüber Aufschluss geben können. Dementsprechend erscheint ein ‚Werben‘ für die Achtsamkeitspraxis mittels neurowissenschaftlicher Daten als verfrüht. Und dennoch sollte diese Vorsicht auch nicht dazu führen, die Erkenntnisse vollends herunter zu spielen. Denn mit Sicherheit ist es bei der derzeitigen Forschungssituation vertretbar, die Befundlage als ‚vielversprechend‘ zu bezeichnen. Im Unternehmenskontext, wo Achtsamkeit leicht mit Räucherstäbchen und Wattebausch Schmeißen verbunden wird, können sie uns – mit der entsprechenden Vorsicht – helfen, dieses Image etwas aufzuklären. Und schließlich sollten wir im Bewusstsein behalten, dass bei der Betrachtung der förderlichen Effekte der Achtsamkeitspraxis die Gefahr besteht, diese als Selbstoptimierungstool misszuverstehen. Dabei verfolgt der jahrtausendealte Ursprung von Achtsamkeit einen sehr ganzheitlichen Ansatz mit dem Ziel Leid zu reduzieren und Freiheit zu ermöglichen. Der Weg dorthin mag – quasi als Nebenprodukt – zu Leistungssteigerung im beruflichen Kontext führen – sollte aber nicht mit diesem höheren Ziel verwechselt werden. Und dennoch ist es – solange die Ausrichtung an der Ethik stimmt – eine wunderbare Situation, wenn sozusagen eine Win-win-Situation entsteht, wo der heilsame und zufriedenheitsfördernde Effekt für das Individuum gleichzeitig zu einer gesunden Transformation und Tragfähigkeit des Unternehmens führen kann.